乡村教师能力素质提升的检视与思考（上篇）(2)

　　2.乡村教师对专业提升愿景的诉求
　　一切教育改革都是凭借愿景加以推进的。[2]乡村教师专业提升愿景植根于教师内心，代表了他们未来如何教学，并为日常工作提供一种价值感和实现感，促动和激励乡村教师专业的不断发展，专业提升愿景实现的过程也是教师自我实现的过程。在现实中由于种种原因，却呈现出消极状态，缺乏目标方向，缺少想提升的意识和意愿，乡村教师的专业愿景越来越模糊。特别是外烁的专业发展理念与方式强化，产生了慢性的、持续的负荷，累积的应然规则的压迫性忽略了乡村教师对专业提升愿景的诉求。有些乡村教师身处不支持专业发展愿景实现的环境，会使其提升的意愿消失殆尽，在教学中感到心灰气馁，并失去自信，甚至会感到厌倦与绝望。正如哈姆尼斯所言"审议教师愿景，能够帮助教师了解如何实现目标，协助他们面对不可避免的挫折，保护他们免受幻灭和沮丧。"⑴因此，乡村教师能力素质提升应帮助教师形成持续发展的意愿，观照他们对专业发展愿景的诉求，用愿景这一"罗盘"为乡村教师的发展提供指引。要构筑乡村教师能力素质提升共求的愿景，这个愿景要能获得他们来自心底的认同与支持，而不要成为乌托邦。构筑的共求愿景与他们个人愿景及现实之间不能处于裂断的疏离状态，否则很难通过愿景建构每一个乡村教师专业追求的能量。
　　3.乡村教师对专业培训学习的诉求
　　从目前主流政策话语来看，非常重视乡村教师的培训，"国培计划"启动以来，仅中西部农村教师置换脱产研修项目经费每年都达到55%。尽管从政策话语上给予了高度重视，但依旧不能满足乡村教师对专业培训学习的诉求。首先，参加培训的基本上都是县城及乡镇中心校的老师，而村小和教学点教师极少有机会参加，他们的培训权利没有得到充分保障，其主要原因是工作与学习的矛盾，大部分农村学校编制少，教师数量不足，同时留守学生人数增加，导致乡村教师工作繁重，根本没有时间外出进修。其次，有些培训内容与乡村教师需求脱节，不了解农村学校实际，过于理论化、城市化，无法为他们的教学提供示范、操作性的指导，对乡村教师的教学改进作用甚微。因此，提供符合乡村教师实际的培训需要重心下移。有学者认为，中国教师培训的未来应更仰赖于现行教师管理体制的变更，倡导"从集体培训到个体培训，从集中培训到学校本地化培训"，而这也意味着未来的公共财政支出要有针对性地"对核心需求进行再匹配"。[4]以乡村中小学为基地开展"乡村化的培训"成为必然的选择，乡村化的培训要强化乡村教师的内省和对话，因此，培训课程的设计要走进乡村教师的课堂进行诊断，培训指导者要学会提供服务一认真聆听、担任引导、平等讨论、激发思考。乡村化的培训要关注乡村学校的问题，在项目设置上要围绕建立乡村教师专业发展支持服务体系，支持村小和教学点教师培训。特别要增加乡村学校改进的项目，不仅关注个体乡村教师的发展，同时也关注学校内部的变革，通过工作环境的改变来培训教师。因地制宜，把有效的培训送到乡村学校、送到乡村教师工作的场景中去，这对他们来说才是有效的培训。
　　(二）乡村教师能力素质提升的挑战
　　在城镇化的进程中，乡村教师能力素质提升会遇到各种瓶颈与挑战。调查发现，除了面临显性条件的挑战，如工资待遇、职称评定等外，更重要的是隐性条件的挑战。
　　1.乡村教师信任危机与文化困境
　　在当前的城镇化进程中，大量的学生从乡村转移到城市。乡村学生流失除乡村学校设备、环境落后于城市等原因，更重要的是，乡村教师的能力素质不再被信任。这种不信任加剧了乡村教育的滑坡，也加深了乡村教师对自己的自我否定。[5]此外，乡村教师还面临着文化困境，他们的文化困境呈现出分化的样态：中老年教师的文化呈现出"根"的特质，他们已经在乡土文化中找到了归宿，乡村就是他们的家，这些教师与村民之间已经融合，他们对工作生活的满意度较高。而年轻教师的文化呈现出"飘"的特质，他们具有城市文化情结，拥有城市文化价值观，难以真正融人乡村文化，文化选择与文化适应成为乡村年轻教师无法回避的困境，他们对工作生活的满意度较低。乡村教师不同的文化倾向，不仅会影响教师个人的生活，也会影响学生对城乡文化的理解与认知，还会影响其专业素质提升的理念。

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