[摘要]自上世纪80年代以来，有关教师领导力的研究得到了蓬勃的发展，研究成果也日益丰富和系统化。将其应用于我国当前幼儿园改革与发展实践中，我们发现，幼儿园必须从营造支持教师领导力的文化氛围、加强高层管理团队对教师领导力的支持、促进幼儿教师有意义的专业发展、倡导协同合作的工作方式以及给予教师适当的赏识和回报这五个重要的层面来构建支持幼儿教师领导力的组织平台，大力提升幼儿教师的专业化水平，才能在国家如此高度重视学前教育的大环境下更好地生存和发展。

　　[关键词]幼儿教师领导力；教师专业化；协同合作

　　　　一、教师领导力的相关研究

　　教师领导力的研究起源于20世纪80年代美国教育改革对教师专业化的探讨。[1]当前，世界范围内关于提高学校效能的教育改革运动正在如火如荼地进行着，许多国家都曾一度采用以加强问责制和结构重组为主要途径的标准化改革模式，以期提高本国的教育水平和经济实力。然而，随着教育改革的逐步推进，学校教育的绩效却变得捉摸不定，很难说它是否得到了提高。[2]而且，越来越多的迹象表明，学校如果单凭校长个人的领导，已经不足以应对学校外界环境的种种变化和改革，只有赋予学校教职员工切实的权力和职责，让他们在专业上得到真正的发展，才是促进学校向前发展的最佳手段。[3]在这种形势下，把教师培养成领导者的提倡越来越深入人心，而发展教师领导力也因此成为各国教育改革的核心议题。

　　在过去的近30年里，教师领导力的研究得到了蓬勃发展，尤其在美国、英国、加拿大和澳大利亚等西方国家，教师领导力的研究已经日益系统化，研究者们主要围绕着教师领导力的概念、支持与开发等展开了大量的研究，在理论研究和实践研究方面都取得了较为丰硕的成果。

　　（一）教师领导力的概念

　　对于“什么是教师领导力”这一问题，国内外的研究者们纷纷从不同的角度提出了各自不同的看法。Wasley将教师领导力定义为鼓励同事变革以及不受领导者影响地做一些不寻常的事情的能力。[4]roen和Boles将教师领导力视为一种集体的能力，是将所有教师凝聚在一起，促进自身专业成长和发展，以及改善教育服务的纽带。[5]Leithwood和antzi将教师领导力定义为影响力的运用，认为个人在组织职位的影响力是社会建构的，而不是组织结构所定义的，只有当个人被其他人认同为领导者并同意接受其领导时，领导的运用才得以发生。[1]Crowther等人定义教师领导力为“促成有原则的行动，以达成整体学校的成功，它用教学的力量为孩子、青年及成人塑造意义，它对长期、社群生活质量的提升有所贡献”[6]。台湾的蔡进雄把教师领导力定义为对学生、学校行政人员、同僚、家长及社区等产生积极正面之影响力的历程。[7]香港学者卢乃桂认为，教师领导力就是不论职位或任命，教师对领导力的行使，它的本质特征是提升教师的专业性、重新分配权力和增加同僚互动。[8]上述关于教师领导力概念界定的不同观点表明，教师领导力的概念仍停留在零碎的状态，呈现出不同的取向，这是由于教师领导力的含义非常广泛这一特殊性造成的。[9]

　　（二）教师领导力的支持与开发

　　既然教师领导力对学校发展和教师绩效的促进作用是毋庸质疑的，那么，如何才能确保教师领导力得到最大限度的开发和提升呢？研究者们从不同的角度分别提出了各自的观点。

　　Buckner和McDowell认为，学校在甄别、发展和巩固教师领导力时，校长必须鼓励教师成为领导者，并帮助教师提高领导技能，竭尽所能地指导他们，给他们提出积极务实、建设性的反馈意见。[10]Boles认为，培养成功的教师领导力需要校长的支持、极强的沟通能力和领导技能、充分地理解组织的文化以及对学校组织的传统管理模式重新进行审视。[11]atzenmeyer和Moller指出，要成为最有效的教师领导者，教师必须不断地提高自身的教学技能、参与学校决策的制订和指导其他教师的专业发展。[12]LeBlanc和Skelton的研究报告指出，教师领导者需要履行领导职责，而他们又属于教师团队中的一员，在这一过程中就常常会与同事产生一些摩擦，要克服这一系列的困难，需要他们具有极强的人际协调能力和改善学校组织文化的能力，从而构建起支持教师领导力的组织氛围。[13]Pellicer和Anderson认为，帮助其他教师制订教学计划和课程安排，开展同事互助以提高教师们的教学水平是教师领导力所必备的技能。[14]Wagstaff和Reyes提出，教师在承担领导角色的同时也潜在地给自己增加了很多工作量，如果这些付出没有得到足够的补偿，就可能会造成他们的不满。尽管有研究结果显示，担任领导工作的教师能够从中获得内在的回报（如个人效能感的增加、影响力的扩大、能够共享学校的领导权），但是在获益的同时也极大地增加了个人的责任，因此，给予教师领导者某种形式的报酬或嘉奖是十分必要的。[15]

　　二、幼儿教师领导力的内涵