西方特殊教育研究进展述评(2)

　　如上所述，西方特殊教育法律与政策近年来逐步成为公共政策重要的研究领域。现有文献集中于政策模式的讨论、分析各类法律与政策的特点并比较其优劣、对政策效果进行评价、对未来政策发展进行预测与建议。但是，西方特殊教育政策与法律始终未能处理好社会福利与权利、个人问题与社会议题等之间的关系。研究集中于政策模式讨论及政策内容分析，方法上多以文献分析、理论思考为主，政策执行与效果评价的实证研究欠缺。
　　三、融合教育研究
　　1994年联合国教科文组织在西班牙召开"世界特殊需要教育大会"并发表《萨拉曼卡宣言》，确立了融合教育的基本理念，使之成为全球特殊教育发展的趋势与主要研究领域。当前，西方关于融合教育的研究主要集中于三个层面。
　　(一）融合教育理论研究
　　特殊教育研究者主要从两个方面研究融合教育的理论体系。一是融合教育基本概念及不同思想观点的争论。学术界对融合教育的定义并未达成一致，但融合教育所蕴含的平等、接纳与包容的核心精神已经得到广泛认同。融合教育倡导"零拒绝"的教育哲学，认为学校应成为每一个儿童获得成功的地方，残疾儿童有权在普通教室接收高质量的、适合其特点的、平等的教育与服务。融合教育试图通过残疾儿童教育这一杠杆撬动教育体制的整体变革与社会文化的积极改变；使特殊教育与普通教育真正融合成为统一的教育体系。相关研究中充斥着热情的语言与华丽的修辞，往往停留在人权、多元、平等、个性自由等西方社会长期以来形成的价值观的描述与鼓吹层面，融合教育的本质及历史文化特性探讨不深人。二是融合教育与社会科学之间的关系。融合教育理论的发展与变迁紧扣西方社会科学中科学与人文、客观与主观主义、实证与建构主义之间的对立与转换的脉搏。[20]文艺复兴、启蒙运动、美国20世纪50年代以来的民权运动等社会运动奠定了融合教育的社会文化基础，建构主义以及后现代主义思潮的发展则孕育了融合教育的哲学理论基础。融合教育理论是西方特有的社会文化土壤里结出特殊教育理论的果实，也是西方社会民主、自由等所谓普世性价值观在教育领域的具体化。[21]同时，这一过程与西方社会理论范式的发展与变迁一脉相承，也是特殊教育发展规律的自然表现。但总的来说，学术界缺乏对于融合教育与社会特别是社会科学发展关系的系统研究，更缺乏对于融合教育哲学理论基础的深人探讨。
　　(二）融合教育效率研究
　　融合教育运动引起人们激烈的争论，并且将特殊教育领域分为支持者与反对者两个阵营。随着融合教育的迅猛发展，融合教育反对者逐步减少，争论的焦点从原来的"特殊儿童能否被融合"转向"应该如何融合"。应该以比较激进的方式完全容纳进普通教室，即完全融合，还是以比较缓和、渐进的方式进行有选择的融合，即部分融合。完全融合是指对特殊儿童进行全日制的普通教室安置；部分融合即让特殊儿童部分学习时间在普通教室学习，其他时间可以选择特殊班、资源教室、普通教室等多种教育安置形式。[22]
　　从20世纪90年代开始，特殊教育研究者对不同教育安置形式的效率进行研究，以此寻求支持或者反对融合教育的实证依据。判断不同特殊教育安置模式效率主要基于三个方面的依据：学生在社会交往、学业成绩方面是否得到进步，以及相关人员态度是否得到积极改变。[23]研究结果显示：其一，融合教育在促进残疾儿童学业发展方面并没有产生实质性的影响，普通教育与特殊教育结合的资源教室模式更有利于残疾学生的学业进步；其二，在社会性发展方面，融合教育环境下残疾儿童比在隔离环境中表现出更积极的社会情感、沟通技巧与行为；其三，普通教师对融合教育的理念总体持积极态度，但明显受到所教学生残疾类型与程度、教师的相关培训及支持与资源提供等因素的影响。
　　(三）融合教育国际比较研究
　　融合教育为各国教育改革与发展提供了依据与动力。即使在最为贫穷、资源缺乏的国家，融合教育也至少成为使更多处境不利儿童享有学校教育机会的政治宣示或者现实举措。研究者往往通过国家之间的政策内容分析以及个案研究的方式比较各国融合教育实施情况，希望能够为其他国家融合教育理论与实践提供借鉴。例如，Booth和Ainscow对欧美8个主要发达国家融合教育发展的经验与教训进行了系统的分析，发现残疾人走向"正常"社会的路途仍然遥远。在发展中国家，学龄儿童尚未获得广泛、平等的教育机会;在发达国家中，课堂参与经常因歧视与落后的教学方式而难以实现。[24]Barton和Armstrong回顾了欧美等主要发达国家以及非洲的贫穷国家融合教育发展、政策制定以及实践的情况，认为，融合教育的发展因历史文化背景各有不同，不同的教育体制、文化观念以及资源与支持等导致融合教育的方式与效果迥异。[25]因此，各民族或国家的社会文化体系对融合教育的理论与实践有着独特的影响，使融合教育在各个国家的本土化成为可能。
　　可见，融合教育并没有一成不变的模式。目前还没有一个国家真正实现了高质量的、有效的融合教育，也没有一个国家的做法能够为其他国家发展融合教育提供一个标准的蓝本或范例，各国需要根据本国国情探索适合自己的融合教育模式。
　　四、特殊教育教学方式探索
　　从特殊教育学校以及融合教育课堂教学角度看，特殊教育实践方式主要围绕三个方法体系进行。一是"个别化"，主要包括个别化教学、个别化教育计划（IndividualizedEducationProgram，IEP)和个别化转衔计划(IndividualizedTransitionProgram，ITP)。个另lj化教学关注学生个别差异，IEP关注学校教育，ITP则将家庭、学校、社会连接在一起，为残疾儿童发展提供系统的、整合的教学与服务。二是"合作"，主要指教师间的合作教学和学生间的合作学习。合作教学主要指特殊教师或者专业人员与普通教师共同教育普通班级具有异质的、多样化学习需要的学生。合作教学的形式使普通教育与特殊教育相互渗透、融合，改变了传统的特殊教育模式以及普通教育的形式与发展方向。[26]合作学习是指学生组成异质、多样的学习小组共同努力达成小组学习目标，在完成任务过程中提升学生的学业成就、促进社会交往能力发展，主要包括伙伴学习、小组学习和同伴辅导等方式。三是"差异化"，主要包括课程、教学、评价三个方面的差异化。差异化是融合教育所要求的课程与教学变革中最为重要的组成部分，它根据学生能力与需要的不同确定适当的课程内容与形式、教学策略以及评价方式，为学生提供从完全相同到完全不同的课程选择范围以及弹性化的课堂教学与评价。[27]
　　总的来看，西方特殊教育自20世纪70年来以来逐步走向多样化与正常化，从隔离与拒绝逐步走向融合与平等参与；残疾儿童逐步从特殊学校走向普通教室、由狭小的课堂走向社区；教学组织形式由传统的大班或者集体教学向异质分组的、合作的方式转变;课堂管理由传统的运用纪律与权威走向积极行为支持并结合运用多种辅助技术与资源等方式；教学范式由以教师为中心的单向传递模式向以学生为中心的平等建构范式转变。

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