事实上，从高等教育发展历程来看，大学的发展实质上就是大学制度不断变迁的过程。“不同时期大学制度所呈现的重点与主题，取决于这一时期社会发展所提供的政治、经济、文化等制度环境”，[6]但同时也深受教育理念影响。大学教育理念从某种意义上讲，超然于大学制度之上。现代大学制度的设计需要现代大学理念的引导，每一项具体的制度设计都反映着深层次的理念基础。然而，目前我国大学制度缺乏合理的教育理念指导，终身教育理念作为20世纪初产生的新兴教育思潮，为当今大学制度的重新建构提供了全新的指导思想，终身教育理念的落实与否直接影响到所有教育改革的创新。因此，大学需要着力培养学生的终身学习态度、能力，以满足更多学习者接受所需的教育机会。要实现终身教育这个目标，需要从以下四个方面予以深切保障。 

　　1.大学的开放入学制 

　　高等教育类型上的差异，既有学术性为主的大学，也有职业应用型院校。高职和普通高校在课程内容、培养方式方面各不相同。因此，不应用统一高考标准选拔人才，这样既不利于人才培养也容易造成“千校一面”的趋同化趋势。随着终身教育理念的深化，越来越多的成人进入大学，大学的教育目标及组织架构都在不断调整。入学方式方面，理应建立适合不同类型学习者的入学准入制度和多元录取方式。当然，这只是大学在招生制度上适应终身教育要求的一种阶段性改革，更为深层次的问题是要转变录取取向。招生以选拔性为主还是从适应性为主的两种取向蕴含着不同的教育价值观。在终身教育理念下，未来高考招生制的取向应由选拔性向适应性转变，为保持学生个性发展提供机会，为满足社会多样化人才需求目标铺好道路。当前“终身教育发展遇到的一个严重障碍就是选拔问题，在教育各阶段都进行着筛选和淘汰;在教育结束阶段，在合格者和不合格者之间，在教育制度‘得宠者’和‘失意者’之间，这种筛选和淘汰表现得更为突出。因此，优劣成败便以一种通常是无可改变和挽回的方式被制度化了”。[7] 

　　2.大学的弹性学分制 

　　学分制是一种弹性的教学计划，是在选课制基础上发展起来的。选课制于18世纪末首创于德国，后被美国引入并不断得到改革与发展。学分制的创建是世界教育教学管理制度的一大创新，成为目前许多国家的主要教学管理制度。目前，我国大多数高校实行所谓学分制的同时基本上都规定了学生修业年限，即使是弹性学制、放宽修业年限的大学，真正能提前或延后毕业的学生也只是少数。真正意义上的学分制一般是指完全学分制，学分制并非单纯以学分计算，也不是以课程学分单独存在，而是以选课制和弹性学制作为根基，以扩大学生自主权作为表现，环环相扣的教学管理制度。因此，其真正意义在于人才培养的独特性，只有理解了这一点，学分制改革才能实现真正质的飞跃。终身教育时代，高校的学习对象比例也发生了显著变化，成人大学生的比重不断增加。我们必须充分考虑这种变化，从制度调整上来适应学生群体变化带来的需求变化。另外，成人大学生所需的教学方式跟传统大学生也会有所差异，部分成人无需完成某专业的所有课程，而只是学习自己所需的课程。完全学分制以学分为单元在学制上可以弹性化，它可以参考学历教育所要求的基本年限，但不受年限限制，学生修满学分即可毕业，只有这样的弹性化才可以适应学习者终身学习的实际需求。 

　　3.大学的跨区域互动制 

　　搭建区域各级各类教育沟通的终身教育体系已成为教育改革和发展的重心。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》中明确提出：搭建终身学习立交桥，促进各级各类教育纵向衔接、横向沟通，建立学分积累与转换制，实现不同类型学习成果互认和衔接，为人们提供多种学习机会。其中，职业教育是我国教育体系的重要组成部分，但长久以来由于受传统“重学轻术”的影响，职业教育与大学互动较少。随着社会对技术人才要求上移，高职应当建立完整的包括专、本、研究生各层次在内的教育体系。另外，大学与其他类型教育的衔接，包括学分互认，即在学分制管理模式下学生学分可在合作高校间换算，学生不仅可以通过学习本校课程来获得相应学分，也可以通过制度约定获得其他院校提供的相关课程的学分，以此扩大学生选课权。目前，我国部分大学之间，如“211工程”或“985工程”等研究型大学之间已实现学分互认，但不同层次大学间学分互认比例很低。以区域为单位，扩大高校间学分互认并打破区域限制建立区域范围内大学的学分互认，实现不同层次大学的学分互认以实施学生学习的多元认证。终身学习理念下，建立多元学习成效认证，把自我学习、学习经验等学习成就通过合理的评价方式认证，以此实现大学与其他（包括社会教育等在内）的非正规教育机构之间的衔接。 

　　4.大学的回归教育 

　　随着终身教育思想的深化，越来越多的社会人士将有机会接受“回归教育”。大学“回归教育”早在20世纪70年代就备受发达国家重视，将其作为推动终身学习的重要途径。1973年，经济合作与发展组织（OECD）出版的《回归教育—终身学习的策略》中，强调教育应开放且保持弹性，使成人在需要时随时回归参与学习。欧美国家推行“带薪教育假”制度，使每个人在某些阶段有权享有若干时间的“回归教育”;斯坦福大学为成人提供学分课和各种进修机会;英国开放大学充分运用信息技术向成人提供教育机会。“回归教育”在我国虽起步较晚但发展势头较快，终身教育理念下，人们接受大学“回归教育”的价值观已发生变化，由单纯求学历向提高个人生活品质价值取向转变。大学需要从思想源头上牢固树立为每个人接受大学“回归教育”提供机会和条件的“服务性教育理念”。接受“回归教育”的大都是成人，因此他们的入学方式和入学标准应有别于传统大学生，采用多渠道和多标准入学的灵活方式。 

　　参考文献 ： 

　　[1][2]纳普尔·克罗普利.高等教育与终身学习[M].徐辉等，译.上海：华东师范大学出版社，2003：76，67. 

　　[3]潘懋元.中国高等教育大众化的理论与政策[M].广州：广东高等教育出版社，2008：4.

　　[4]郝克明.跨进学习社会—建设终身学习体系和学习型社会的研究[M].北京：高等教育出版社，2006：152. 

　　[5]史秋衡，林秀莲.中国大学本科生学习过程规律研究-以厦门大学为个案[J].清华大学教育研究，2007（4）：62-67. 

　　[6]张俊宗.大学制度：范畴与创新[J].高等工程教育研究，2004（3）：13-16. 

　　[7]保尔·郎格朗.终身教育引论[M].北京：中国对外翻译出版公司，1985：49.