现有会计教育的文献主要可以归为两类:一类是结合自身教学实践的工作性研究，这类研究结合自身教育实践和理论文献做一些规范性探讨，缺乏大样本的实证;另一类以研究问卷为基础，但目前大部分问卷设计较为粗糙，主观性较强;少数研究则是直接借用国外问卷，但有些项目与中国教育教学实践脱节。本文主要以我们在本科会计人才培养(尤其是国际合作办学)过程中的实践经验为基础，先通过文献研究和档案研究(主要为各校的会计学专业培养方案和人才招聘项目资料)，找出中外本科会计教育的差异和人才市场对会计人才能力的基本需求。然后通过焦点团体访谈以厘清主要问题，并为初步设计调研问卷提供基础，以提高问题的针对性和完整性，从而增加本研究的内部效度(Yin，1989);而为了增加外部效度，设计出相关问卷的题项后采用大样本调查以检验相关假设。本文选定的焦点团体和个人主要有会计实务界人士、相关高校的会计学中外合作项目负责人、主管院长、曾经参加海外交流的骨干教师和学生，合计访谈了5次，每次平均2.5小时，并召开了2次研讨会，同时还访谈了3位财务经理和1位会计师事务所部门经理，每次平均1小时。问卷形成后请两位具有博士学位的教师进行了试填和修改，并在学生中进行了小范围试测(23份)，对试测的问卷(全部有效)进行了分析，表明其效度较高，具有一定的信度和结构效度。同时本研究历经多次的修改，增强了对问卷量表在内容效度(contentvalidity)与表面效度(facevalidity)方面的信心。

　　(二)问卷与调查样本

　　本研究问卷按照教师、会计师和学生分为3个版本，每份问卷分为三个部分，第一部分为会计毕业生所需具备的能力和素质项目，第二部分为教学方法，第三部分为个人及其所在机构背景资料。第一部分和第二部分的问项采用李克特7级量表，分别代表从极度不重要到极度重要，一共包括能力素质项目29项，教学方法10项。除了进行问卷外，为了进一步分析研究中发现的问题，在问卷后还利用半结构化访谈对一些焦点团体就会计人员能力结构和会计教育方法进行访谈，共计访谈了18名利益相关者代表。

　　四、研究结果

　　问卷调查分析先进行描述性统计，分别计算各项目的重要程度，并比较教师、会计师和学生对各项目重要程度的认知差异。其次利用探索性因子分析对能力项目和教学方法进行因子分析。利用独立样本T检验，单因子方差分析(One－wayANOVA)和事后Scheffe多重比较等，据以研究不同利益相关者及其背景对会计毕业生能力属性和教学方法的认知差异。

　　(一)描述性统计

　　在与国外一些会计院校进行合作过程中，我们发现美国、英国、澳大利亚和加拿大等国的会计教学与我国会计教学在人才培养的目标和教学方法上存在较大差异。会计毕业生的能力目标是会计人才最终的质量标准，不同利益相关者对这些能力项目重要性程度的认知反映了对会计人才能力的偏好。按照学以致用的原则，在人才培养目标的设计中，首先要解决的就是不同利益相关者认知的不一致问题。为此，我们首先对从业会计师、会计教师和会计学生对会计毕业生各能力项目重要程度判断值的平均值、标准差和总样本的中值、众数进行统计，并按均值大小分别进行排序，我们可以看出，首先，各利益相关者都认为会计职业道德非常重要，其总体均值达到6.5430，中值(中位数)和众数均为最高值7，在四个排序中均居于第一，这与林志军(2004)和孟焰等(2007)的研究基本一致。排在前面的还有财务分析能力(第2)和会计核算能力(第3)，而且各利益相关者的排序完全一致。团队合作能力也很重要，从业会计师和学生将其排在第4位，但会计教师将其排在第7位，呈现一定的认知差异。排在最后的几项能力分别是会计信息系统维护能力、会计信息系统设计能力和创新能力，而会计软件应用能力则位列第6位，说明我国会计职业界和会计教育界强调会计软件的操作，而对会计信息系统的设计和维护相对不重视。而林志军等(2004)的调查结果显示，计算机技术位列会计人员应具备的能力项目第二位，可能是由于受访者主要将其理解为软件应用能力。我们还对各利益相关者对能力项目的排序进行了Kendall协同性检验，Kendall协同系数达到.946，在1%水平上显著。结果说明各评价主体的评价不存在随机性，各利益相关者的认知程度存在一致性。

　　教学方法是学生会计能力培养目标能否达成的重要影响因素。我们将会计师、教师和学生对教学方法重要程度认知的调查结果，可以看出案例教学和课堂讲授是两种最为重要的会计教学方法，其中会计教师认为课堂讲授排在第1位，而从业会计师和学生则分别将其列在第2和第3位，从业会计师和学生均将案例教学放在第1位，会计教师则将其列在第2位。此外，模拟与实训以及校外实践也是比较重要的教学方法，其中会计学生更是将模拟与实训排在第2位。

　　课后辅导、口头陈述和书面作业则是位列最后的几种教学方法，其中课后辅导和口头陈述两项教师比学生和会计师认为相对更为重要，而项目研究则被教师列为最后一位，学生却将其列为第6位。根据我们对国外会计教学的考察，国外会计教学更为重视辅导课和口头陈述等教学方法。书面作业和口头陈述被学生列为最后两项，这与林志军等(2004)的结果基本一致。

　　根据我们的分析，这可能与中国学生的学习主动性较差有关。同样，我们也对各利益相关者对各教学方法的排序进行了Kendall协同性检验，Kendall协同系数达到.938，在1%水平上显著。研究结果表明不同评价主体的评价不存在随机性。

　　(二)因子分析结果

　　本文采取探索性因子分析(EFA)来检测所使用量表的各项能力项目和教学方法项目之间是否具有共同的概念内涵，以凝聚更高层次的能力导向和教学方法因素，有利于会计教育各利益相关者的解读和聚焦注意力。在进行探索性因子分析前，要先对其适用条件进行检验。本研究采用取样适当性指标(KMO)和Bartett球形检验法来进行分析，通过以上两点评估后再正式进行因子分析。本研究利用正交旋转来提取eigen值大于1的因子，因子萃取后，按照所属的主要题项的意义进行命名。

　　1．能力项目的因子分析。首先对会计毕业生所需能力项目进行因子分析，其KMO值为0.903，超过了0.5的最低要求，进行Bartlett检验，卡方值也达到了0.001的显著性，经过因子旋转后提取特征值大于1的因子共有6个，可解释累计方差量为62.18%。其中因子1包括S4，S5，S6，S7，S8，S9，S10，S11，S12，S13，S21，S22，S23，S24，S25，这些项目主要与一些通用能力有关，比如沟通能力、宏观分析能力、领导能力、决策能力、创新能力、谈判能力、自学能力和应变能力等，我们将其因子命名为通用能力;因子2包括S14，S15，S16，S17，S18，S19，S26，S28，这些能力项目主要涉及到计算机应用、会计核算、数据收集、财务分析、会计制度设计、预算与绩效评价、法规应用和会计软件应用能力等，这些能力直接与会计业务相关，可以将其命名为会计专业能力;因子3包括S2(一般人文知识)和S3(现代科技知识)，这两类主要是大学进行科技文化教育和公民教育的基础知识，我们将其列为基础知识，同时我们可以看到这两个能力项目在因子1中载荷值也较高，说明基础知识与通用能力两者间具有一定的相关性;因子4包括S27(会计信息系统设计能力)和S29(会计信息系统维护能力)，我们将其命名为信息技术能力。而与信息技术有关的S14(计算机应用能力)和S28(会计软件使用能力)则聚类在会计专业技术因子上，为此，我们对部分受访者进行了回访，结果表明计算机在工作中的应用(文字处理、网络联系)和会计软件操作是会计工作的必备能力，所以大部分受访者对其重要性的认知与会计专业能力等同;因子5只有一个题项(职业道德)，我们将其直接命名为职业道德;因子6也只包括时间管理能力一个项目，该能力项目在理论上应归为通用能力，如果我们限制因子数量为5个，则S20最大的载荷数分别落在因子1一般性能力和因子5职业道德上，因此可以将其看做通用能力。由于数据聚类结果与具体含义不一致，同时考虑简化因子分析，我们将此因子删除。

　　2．教学方法的因子分析。教学方法因子分析的结果。首先进行因子分析的适当性检验，KMO值为0.784，超过了0.5的最低要求，Bartlett检验，卡方值也达到了0.001的显著性。从中我们可以看出，教学方法可以提取特征值超过1的因子三个，可解释累计方差量为62.9%。因子1包括T2，T3，T4，T5，T10，主要涉及案例教学、小组讨论、模拟与实训、校外实践和项目研究等方法，这些方法体现了现代教学理念，我们将其命名为创新性教学方法;因子2包括T6(书面作业)、T7(口头陈述)、T8(自学)和T9(课后辅导)等教学方法，这些方法除了T7(口头陈述)外均为传统教学方法，我们将其命名为传统教学方法，对于T7(口头陈述)在国外教学中经常采用，但由于国内学生主动性较差，目前采用和被理解的程度均较差，实际上其在因子1上的载荷系数也高达0.371，即具有较强的创新性，其聚类在因子2与其实际内容并不完全一致。但考虑其在国外会计教学中采用的广泛性，我们还是将其保留。因子3只有一个项目即课堂讲授，由于课堂讲授在教学中的特殊性和基础性，我们根据因子分析结果将其单独列为一个因子，直接命名为课堂讲授。这样教学方法就包括课堂讲授、创新性教学方法和传统教学方法。

　　(三)各利益相关者对能力项目和教学方法认知的差异性分析

　　会计教育的不同利益相关者(从业会计师、教师和学生)在对会计毕业生的主要能力项目和教学方法上是否存在认知差异，如果存在差异?如何协调这种差异从而改进会计教育。我们以各项目负荷值为权数计算各能力因子和教学方法因子构面的平均值，并对三类不同利益相关者进行方差检验和Scheffe'事后比较分析，我们可以看出，在对职业道德的重要性认知方面，分值均较高，以学生的均值6.5759为最高，教师的均值6.4574为最低，但这种差异的P值为.549，没有达到显著性标准，所以，可以认为三类利益相关者之间没有显著性差异。专业能力也是如此。存在认知差异的有通用能力、基础知识和信息技术能力，三者在总体方差检验中均达到1%的显著性水平。随后我们进行了Scheffe'事后比较，以具体确认哪些利益相关者之间存在区别，方向如何。根据研究结果，我们可以看出，在通用能力的重要性上，学生期望值最高，会计师其次，教师最低，学生的期望值与会计师和教师之间存在显著性差异，教师与会计师之间的差异不显著。由此，可以认为，我国会计教育对学生通用能力的满足方面可能存在缺口。对基础知识重要性的认知与通用能力类似，从均值来看，学生最高，会计师其次，教师最低，三者之间存在显著性差异，Scheffe'事后具体分析显示，学生与教师、教师与会计师的认知差异达到显著性水平，而学生与会计师之间的认知差异并不显著，因此，主要是加强会计教育中对基础知识的供给。

　　根据研究结果，教师和学生对各类教学方法的重要性程度认知与他们实际采用或接受该种教学方法的程度之间存在显著性差异。讲授的实际采用高于受访者认知的重要程度，即在实际教学中存在过度采用讲授这种教学方法的问题，这与我们教学调研和事后回访得到的结果基本一致。而创新性教学方法重要性程度与实际采用程度之间的均值差异则达到2.0559，显著性水平达到1%水平，即实际采用程度大大低于受访者认知的重要性，说明我国会计教学中对创新性教学方法的实际采用远远低于利益相关者的需求和认知水平，亟待需要推进各种创新性教学方法(案例教学、小组讨论、模拟与实训、校外实践和项目研究)的实施，以提高会计毕业生的综合能力。需要注意的是除了讲授外的传统教学方法(书面作业、自学和课后辅导)采用程度也低于受访者认为的重要性水平，即存在供给不足的问题，这些方法主要在于作业和辅导等方面，根据我们的教学调研，这种情况主要源于本科会计教育扩招后，许多学校师生比大大低于教育部要求的水平，加之各大学对教师科研要求的强力挤压，教师对于每个学生的课后辅导、作业辅导等所花费的时间大大低于以前，所以学生感知到存在辅导不足和作业不够的问题。

　　(四)教师接受海外教育背景不同的差异性检验

　　近年来，我国会计教育在师资、教学内容和教学方法上都不同程度地引进了国际会计教育的先进经验，包括引进原版教材、派出教师进修、采用国际先进教学方法和理念以及与国际会计执业机构和会计教育机构开展多种形式的教育合作，这些都不同程度地促进了我国各利益相关者(尤其是教师和学生)对会计教育认知和实践能力的提升。其中最为重要的是教师接受国际先进的教学理念对改善教学的影响。为此，本文研究教师的国际化背景对会计毕业生能力项目和教学方法认知的影响。教师的国际化背景，我们以是否在海外进修或学习3个月以上为判断标准，将参加3个月以上海外进修或学习认定为具有海外教育背景。可以看出，是否在海外进修对职业道德、基础知识和信息技术三项能力维度的重要性判断没有影响，而对通用能力和专业能力均产生显著性影响，海外进修的教师对这两类能力的重要性程度判断低于未参加进修的教师，其中对专业能力的均值差异更大，反过来这也说明参加海外进修的教师相对来说更加重视基础知识和信息技术能力。