论国外校企合作机制的发展现状

　　校企合作，决定着职业教育的质量和前途。世界各国在发展职业教育的同时，都将校企合作摆在了至关重要的位置。近几年来，国内出口乏力，经济转型迫在眉睫。培养产业转型升级和企业技术创新需要的发展型、复合型和创新型的技术、技能人才是国家转变经济增长方式的基础。教育部在2012年下发的《国家教育事业发展第十二个五年规划》中明确提出，要高职院校培养高级技能人才为国家经济服务。而具有操作技能同时又具有较强创新能力的“高级技能型专门人才”非常缺乏，这类人才的培养既需要理论的指导，又需要大量实践的锻炼。[1]高职院校要应对新的社会发展形势，完成培养高素质、高技能型专门人才的任务，必须加快教学改革的步伐。
　　一、德国双元制（DualTrainingSystem）培养模式
　　德国的大学有三种类型：综合性大学、应用科技大学、双元制大学。双元制大学在2009年前叫职业学院。德国曼海姆和斯图加特是德国创立最早的两所双元制大学。“双元制”具有以下特征：清晰的法律保障，学生入学前需向企业提出申请并签订“职业培训合同”，根据培训合同到学校登记注册，受训者同时具备企业学徒和职校学生的身份。德国联邦《职业教育法》和《青少年劳动保护法》中对培训者和受训者的权利和义务作出了明确的规定，学生、企业、学校的利益均得到保障。[2]“双元制”教育的优越性在于，通过实训促进学生对理论的理解，理论又能在实践中得到强化；学生学到最先进的技术和企业组织管理，缩短进入企业后的见习期，增强了团队合作能力，提高了职业竞争能力。在这种培养模式中，教职员工专业性强：专职教师必须获得博士学位，同时有多年的企业工作经历。兼职教师主要来自企业和行业领域，具有很强的技术能力，掌握最新的技术和工艺，熟悉企业生产过程和管理过程。以曼海姆为例，教学人员中专职教师和兼职教师的比例为2：3。兼职教师中大部分来自行业实践领域，他们掌握着最新的技术和工艺，熟悉企业生产、管理过程，能保证双元制大学的教学内容能紧跟上科学技术和企业生产发展的步伐。[3]
　　二、新加坡的“教学工厂”模式
　　“教学工厂”模式是由新加坡南洋理工学院校长林靖东先生创建的。这种模式实际上是德国“双元制”模式的改进版，更加适合以华人社会为主体的社会生态环境。教学工厂模式将现代企业的管理理念、经营理念、项目管理经验引入学校的课堂教学，为学习者或者培训者提供与企业相似的工作环境和经验学习环境，把企业的项目案例和资源引入到学校的教学活动中，形成学校、实习中心、企业三位一体的教学环境。
　　“教学工厂”模式具有以下特点：1.完善的科研体系。各个教学单位不设置普通学校常见的“教研室”，而是根据专项科技的特点设置“专业科技中心”。专业科技中心，这种以生产、教学、科研为一体的教学模式是校企合作的对接与应用的平台，作为展开各项专业教学活动的主体，能够为“教学工厂”办学模式的教学实践、横向课题的开发、高技能学生的培养提供服务与保障。[4]2.阶梯递进型人才培养模式，即前两年进行基础和专业学习，课堂中使用企业实际项目案例进行教学，课余时间到专业科技中心做实验，从事实际的项目研究。第三学年，半年的时间不再上课，专门从事企业项目的开发与研究。3.注重专业教师师资的培养和教材的开发，坚持“六超越”的培训原则。在教师的实践能力和各种技能培训方面，学校每年都会投入大量经费，项目研发能力列入教师技能开发系统。通过实施教师技能转型计划，鼓励教师参与企业项目研发。教师利用在项目开发过程的经验，开发校本教材，以保证技术的新颖性。
　　三、美国的合作教育模式
　　辛辛那提大学的赫尔曼·施奈德教授于1906年创建了合作教育[5]，在这之后，合作教育逐渐演变为两种模式：辛辛那提模式和安提亚克模式。[6]辛辛那提模式具有的特点是学生的工作时间相对集中，是以学习学期与工作学期相互交替来完成的，如一个学期上课，一个学期在企业工作。学生既作为学生在课堂中学习，又作为企业人员在工作岗位上实践。该模式把校企合作的优点以一种很具体的形式展示在人们面前。但这种模式也有比较明显的缺点，它把校企合作限制在应用技术学科比较狭窄的范围内，影响了校企合作教育在职业教育中的多个学科领域中展开。[7]为了能让更多学生享受到校企合作教育带来的好处，给学生提供更灵活的学习、工作时间，安提亚克大学推出了“并行模式”。学生除了在学校正常的学习外，每周还要利用课余时间做一定的被学校认可的工作任务。采用学习和工作交替的形式，学生半天在校学习，半天完成工作任务。
　　总体来说，美国合作教育有如下特点：法律健全，可操作性强。一方面，其有明确的财政支持。美国法律规定，联邦政府必须拨出专项资金来支持合作教育。据统计，1994年后，美国联邦政府连续三年相继投入到校企合作的资金分别是2.45亿美元、3.05亿美元和4亿美元。[8]另一方面，美国国会通过的《卡尔D波金斯职业教育法案》、《国防教育法》、《高等教育法》、《职业教育法》以及2000年的《美国教育规则》等纲领性的法律、法规，从实施和管理上促进了“校企合作教育”的发展。
　　四、西方“现代学徒制”培养模式
　　德国“双元制”在西方国家引进后，逐渐发展成为新的培养模式——“现代学徒制”。现代学徒制具有“双元制”的特点，工学结合，校企共同培养。但现代学徒制发展到现在，也出现了多元化的发展趋势。HilarySteedman将学徒制分为了两个大类，即供给引导型和需求引导型。需求引导型的特点是雇主责任感高，企业培训占主导作用，学徒制与全日制教育结构相分离。供给引导型的特点是雇主责任感低，企业培训相对较弱，学徒制与全日制教育结构进行了较为密切的整合。在澳大利亚，其现代学徒制所涉及的合作单位远远超出了“学校”和“企业”的范围。昆士兰从2004年开始实施的“学生教育与培训计划”，就是一个具有双元甚至多元特性的校企合作机制。在为学生提供基础教育与专业教育的同时，还提供在企业工作和生活环境中的实践任务。澳大利亚还为多元校企合作教育制度的政策性成果建立了监控和评估机制。这个资源共享、拥有共同驱动力和持续对话的校企合作机制，逐渐融合了职业院校的学科、专业，形成了新的信息共享、平台共用的网络，促进了合作者之间的交流和合作，提高了学校与企业或者其他合作者的交互、资源利用和决策能力。

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