论大学人才培养质量根本标准的核心内涵

　　衡量人才培养质量的根本标准立足点，在于教育既要促进学生的全面发展，又要适应社会的现实需要。这是大学发展的使命与责任，是大学走内涵式发展道路的核心要义。正如《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》所指出的，要"把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准"，要"牢固确立人才培养在高校工作中的中心地位，着力培养信念执著、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才。"[1]这是社会主义核心价值观引导下，国家战略发展对新时期人才培养所提出的基本要求。其深层次的意蕴在于，人在改造客观世界的同时，不断改造主观世界的社会实践，是人从自在向自为、从他律向自律转变的意义升华。
　　一、大学人才培养质量根本标准的时代特征
　　大学人才培养质量根本标准的提出，是在对传统"作坊批量加工模式"下的同质性"人材"输出予以扬弃的基础上，注重协同创新条件下的复合性人才培养。这既是对过去大学人才培养"社会需求主义"与"个人中心主义"的辩证超越，又是对人的发展的"工具理性"与"价值理性"的双向调适，表现出了"'人之为人'的社会实践中的自我生成的人"[2]的鲜明时代特征。
　　1.人的主体性的回归与彰显
　　大学人才培养作为一种"人为的"和"为人的"高级社会实践活动，以对人的主体性的发掘和尊崇、对人的创造性的确认和彰显为坐标原点，是根本标准的时代特征下的价值设定。
　　马克思指出，人始终是主体[3]。也就是说，人从来都不是工具性的客体，人具有能动的主体性。一般而言，人的主体性的外在表征较为稳定，如人的独立性与参与性、自主性与能动性、创造性与超越性等，而支撑这些外在表征的则是人的主体性的内在依据，即人拥有不断地自我确证和自我超越的本质力量。然而，无论是对人的"实然"的自我确证，还是对人的"应然"的自我超越，这种本质力量均不是仅仅依靠人先天自具的遗传因素就能够一蹴而就的，它需要通过作为社会实践形式的教育活动以及人后天的勤奋努力来生成和完善。这是因为"人是一种生物学意义上未完成、不确定的动物，与其他动物的器官天然地适合于特定的生活条件这一特征相比，自然没能赋予人在各种不利条件下生存的肉体本能。人的器官并不指向某个特定的对象和活动，而恰恰是这个特点使人对世界具有无限的开放性，并构成人富有发展潜力的前提"。[4]又如米夏埃尔·兰德曼所指出的那样，"自然只完成了人的一半，另一半留给人自己去完成。"[5]人"必须决定自己要成为某种特定的东西，必须力求解决他要靠自己的努力对自己解决的问题。他不仅可能，而且必须是创造性的"。[6]进而言之，创造性是人的主体性之最高表现，任何忽视或压抑人的主体性的活动，必然是对人的创造性的扭曲和异化[7]。
　　不可否认，长期以来我国大学人才培养的质量标准，无论是"文革"时期遭致异化的"又红又专"，抑或是"拨乱反正"后强调的德智体美全面发展，无论是20世纪90年代初提出的实施全面素质教育，还是高等教育大众化时代提倡的质量标准多元化，虽然它们都在当时特定的历史条件下发挥了范导作用，但是均在不同程度上忽略了促进人的全面发展这个教育的逻辑起点与适应社会需要这个教育的原初背景之间的辩证统一，致使大学人才培养质量标准犹如钟摆一样在"社会需要主义"与"个人中心主义"之间变动不居。透过此种现象，可以说出发点的不同反映的是以"人"还是以"社会"为本的差异，其背后潜隐着的是工具理性与价值理性的二元对立。而根本标准的提出，突出了人的全面发展的先在性和基础性，指出了社会发展进步对人的全面发展的依赖性和反哺性，为消解二者之间的分裂与拒斥提供了辩证的思考路径。概而言之，促进人的全面发展与适应社会需要之间并不仅仅是此为彼用、互为手段的关系，更重要的是，二者在本质上是以人为首要目的、彼此互相成就的关系，是人在主客环境相互作用的过程中，内在心智的自我建构，是"人之为人"的意义彰显。
　　2.人的社会性与主体性的有机融通
　　大学教育的直接结果虽然是人的主体性的提升，然而，彰显并提升人的主体性并非教育的全部或唯一目的，那种认为除了人之外教育不应再有别的目的的观点，实质上是对教育规律的误读和悖反，是对教育活动的误导和曲解，更是对人的误解和异化，必然会使大学的人才培养贴着以"人"为本的标签而误入"个人中心主义"的窠臼。马克思早就指出："人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和"。[8]也就是说，人的本质的实现不能自外于人所置身其中的历史的、现实的、发展的社会关系，在被经验到的现实里，人是一种社会性的存在，人的主体性、能动性、创造性必须通过投身社会实践并依赖既存的社会条件来生成和确证。而社会实践从本质上来说，是人类通过对外在生存条件的适应与改造来达到与其自身相统一的生命存在方式。在这里，"适应"体现为人对外在环境的依附性，而"改造"则标示了人之为人的创造性。以此观之，根本标准中"促进人的全面发展"与"适应社会需要"贯通了人的生存性与发展性、人的社会化和现代化的内在关系，进而表明了人的存在就处于现实性与可能性既辨证统一又相互转化的过程之中。
　　马克思曾深刻指出，"正像社会本身创造着作为人的人一样，人也创造着社会"。[9]也就是说，社会不仅仅是人存在的条件，更是人及其创造的文化通过社会活动的有机连接；人也不仅仅是社会的细胞，更是构成社会的能动主体。在此意义上说，人和社会都是目的，不能支撑并引领社会进步的"人的全面发展"，无论他多么"全面"、无论他如何"发展"，都将是指向偏狭的"全面"和意义残缺的"发展"；反过来说，不能关照并促进人的全面发展的"适应社会需要"，根本就不可能具有"适应性"，因而更不可能具有"创造性"，二者都必然造成人的"工具性"的蔓延和人的"主体性"的旁落。因此，我们认为，根本标准所体现出的时代特征在于，它有机融合了人本价值与社会价值两种取向，确立了二者之间对立统一、相辅相成的辩证关系；打通了人的社会性与主体性的任督二脉，在人的生存之途中对自我发展的批判性审视。
　　二、大学人才培养质量根本标准的基本内涵
　　根本标准的基本内涵包括"全面观"与"适应观"两个方面。所谓"全面观"，意即人们对大学人才培养规格的维度和结构的总体看法，其特质在于促进人的自由而富个性地全面发展；所谓"适应观"，是指人们对大学人才培养质量满足经济社会发展需要的程度和效度的根本观点，其核心在于培养支撑并引领社会发展的创新型人才。它们构成了规范和衡量大学人才培养质量的内在统一的双重尺度。
　　1.形成自由而富有个性的人才培养"全面观"
　　人的全面发展，既不是使所有学生在德智体美等方面都得到同等程度的发展，也不是人的基本要素或基础素质获得尽可能既多又全的发展。反观这两种对"全面发展"的片面认识，前者侧重于突出人的多维度平均发展，忽略了人的发展的个体差异性，后者更强调人的发展要素的平面性累加，忽视了人的素质要素之间的有机结合。实际上，根本标准中所倡导的"全面观"是对上述以偏概全的认知狭隘化的否弃与超越。
　　首先，认清"自由发展"是"全面观"的基本前提。长期以来，人们往往把全面发展化约地理解为："人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，把自己全面的本质据为己有"[10]，而对"人终于成为自己的社会结合的主人，从而也就成为自然界的主人，成为自己本身的人--自由的人"[11]却有意无意地忽视了。事实上，"每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件"，[12]自由性原本就是人的全面发展的应有之义。而这一理论反映到高等教育领域，经过人们的选择性诠释，也就成了"培养德智体美全面发展的人"，进而大学人才培养的质量标准也就规约为：德智体美劳各方面都好、数理化文史哲各门课均优。在这种抽离了"自由性"的"人的全面发展"质量标准的指导下，受教育者自然也就难以理解为什么受教育、受什么样的教育、怎样受教育，进而也就缺乏开展自主式学习、探究式学习、合作式学习、个性化学习的内在动力。如此一来，他们的兴趣、爱好、特长和个性反而成了困扰他们"全面发展"的异己因素。概而言之，自由发展所指向的是"让人成为他自己"，这也是实现全面发展的先决条件。对于一个不自由的人，连使自己成为自己都无法实现，因而既不可能发展自己，更不可能全面发展自己。
　　其次，明确"发展全面"是"全面观"的内在指向。人是在发展中由相对片面走向相对全面的，这种相对性表现在两个方面：一是"全面"与"片面"的辩证统一。"人的片面发展"的实质是指人在发展上的分裂、失衡、扭曲和畸形[13]。在片面发展的状态下，人所体验到的是选择权的被剥夺、创造力的被压抑、主体性的被遮蔽。而反过来看，人的片面发展也具有相对性，它是人的全面发展在不同阶段的暂时的、过渡的一种状态，关键在于它不应更不能成为一种常态和终点。每个人今天的"全面"都是相对于昨天的"片面"而言的，同时也是他明天"全面"的一种相对的"片面"。因此，作为动态的、个性的"片面"并非不好，而僵化的、残缺的"片面性"才是需要祛除的。二是"全面"主要代表质的方面的意义。从量的意义上来说，"全面"具有无限开放性和不可终结性，因而人们往往认为，人的生命和精力有限，追求全面发展，既不可能，也无必要，最终只能走向"全面平庸"。此种论点的关键在于把"全面"进行了绝对的、量化的理解。而实际上，"全面"并不意味着方方面面的一应俱全，更不意味着面面俱到的平平淡淡，它是指一个人素质的基本方面，如生理与心理、认知与人格、思维与技能、直觉与逻辑等方面，都得到一定程度的发展。因此，全面发展的指向是以人的素质基本方面的发展为基础的发展全面。进而言之，每个人的"全面"之所以存在差异，这是因为"全面"能量的大小取决于"全面"各要素之间的张力，而这种张力则来源于"全面各要素"生动的、自由的、具个性的结合。
　　最后，确立"个性发展"是"全面观"的最终诉求。在马克思看来，"人的全面发展"是人的"自由个性"形成的基本条件，"个性发展"反过来又是"人的全面发展"的基本动力。他认为，要使"自由个性"成为可能，"能力的发展就要达到一定的程度和全面性"，因为"自由个性"是"建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的"。[14]由此可见，全面发展也具有差异性，其本质必然是个性发展，全面发展应当是指个性化的全面发展，而个性发展也就是指全面发展的个性化。也就是说，不存在一个统一的全面发展的模式，每个人有每个人的"全面"，每个人有每个人"个性化"的"全面发展"。在这里，个性化的全面发展，并非是人的各种要素平铺叠加的结果，而是源于人的各种基本素质的有机融通。事实上，每个人都是通过自身的素质要素及其要素因子的优化组合，而形成有别于他人的独特的素质结构的，越具全面性的个性，也就是越具个性化的全面，"全面"的个性化是个人创造力的源泉。我们通常所说的人的个性和特长，即是他独特素质结构的外在表征。所谓的专才，他们不是仅仅在某一个或几个方面较为精通与擅长，而是以人的素质的基本方面上的发展为基础和前提的；而所谓的通才，也不是指他们样样都知道一点、样样都不精通，而是指他们的基本素质得到了不同程度的提升，同时在某一个或几个方面较为出类拔萃。

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