我国大学教学学术发展的观念性障碍(2)

　　综上所述，在传统学术观尤其科学学术观下，教学只能作为学术的一种形式、一个环节存在，大学教学只能是科学研究的附属品和衍生物。科学学术观牵制了教师从事教学研究、教学交流的动力，遏制了教师从事教学研究、教学交流的欲望。大学教学只能是科学学术的一种形式或环节，教学因此位于大学各工作的边缘。这势必会影响大学教师对教学的态度，即大学教学观：教学是传播高深学问的手段、途径；教学是个体活动，教学不可交流；教学是技术而非学术。虽然随着时代的发展。教师也逐渐认识到教学实践的复杂性以及教学知识的深奥性。但由于传统教学观的强大惯性力量以及教师对教学的“刻板印象”，教师对教学的“学术性认识”很容易被弱化。虽然教师可能会认识到教学也需要研究、交流，但却不会有很强烈的动机将之付诸实践。
　　3传统大学教师观不利于教学学术性的彰显
　　与大学、学术的产生相伴随的是大学教师的另一称号——学者。由于高深学问“或者还处于已知与未知之间的交界处，或者虽然已知，但由于它们过于深奥神秘，常人的才智难以把握。”[3]只有大学教师才是能够对之掌握了解、探究其奥秘，因而被冠以“学者”之称号。大学是学者的社团，是学者们基于对科学的追求需要集体的讨论和促进而产生的。[4]大学教师的学者形象自大学产生至今已根深蒂固，对高深学问的探求、对学者形象的塑造早已成为大学教师基因式的内在形象诉求，学者固然以学术为其志业。在当前的科学学术观下，科学研究即学术的全部。作为学者的大学教师必然将更多精力用于科研而非教学，将科研视为其必然使命。不是学术的教学自然不可能成为学者们探究的对象，它只能作为教师的职责而非必然之使命。虽然一名好的教师首先应是一名好的学者，但学者并非大学教师资格的全部。既有的对于“学者”的理解是片面的，建基于任教学科专业的“学科学者”，而很少包括“教学学者”。
　　4传统大学使命观不利于教学学术性的彰显
　　学术形式的多元性决定了大学使命、大学教师职责及角色的多样性。大学教师是多重角色的复合体，他们每日周转于科研、教学和社会服务三重角色之中。在充斥着各种利益冲突的现实世界里，教师很难平衡三者之关系而易出现职责失衡、角色冲突的问题。这突出体现在教学与科研两种职责之间、教者与学者两种角色之间，结局大多是教学让位于科研、教者让位于学者。可以说，基于学术形式的多元大学使命、多重教师职责和角色是导致“重科研轻教学”这一现象的根本原因。与多元复杂的大学使命相对照，中小学较为单纯，教学是其唯一使命、是教师的唯一职责，教者是教师的主要角色。这也是为什么“同为教学活动，中小学教学是学术，而大学教学不是学术”的原因所在。
　　二、个性障碍：基于儒家学问的我国传统文化
　　虽然我国近代大学是通过移植西方大学模式建立发展起来的，办学理念以及大学教师的系列观念（如学术观、教师观等）也都带有一定的西方色彩。但在移植西方大学之前，我国早已有几千年的高等教育历史，也早已有自己独特的高等教育理念。另外，大学作为社会组织的一份子，始终不能摆脱其所生存的传统文化的影响。因此，传统文化不能不成为限制大学教学学术性彰显的重要因素，也不能不成为各种障碍存在的深层根源。
　　1我国传统学术观不利于教学学术性的彰显
　　在西方学术进入我国之前。我们有自己的学术。通常把这种生于传统社会的学术称为传统学术。传统学术建基于我国的古代学问观。
　　与西方对分析和逻辑的强调相比，我国古代更重整体的“悟”、重“术”、重“经验”。西方有“知识”，且更具动态性，强调“知识”范型的转变：我国古代无“知识”，更多的是人生智慧、处世与治国之“道”，且更具稳定性，其稳定在范型而非内容，在于儒家经典的崇高地位。崇尚伦理、注重道德修养的儒家思想（尤其四书五经）一直是我国古代学问的核心。因而，通过对儒学及其在古代学问中地位的分析，多少可以看出我国古代学人的学问观。
　　首先，我国古代学问尊重历史。是什么使儒学在我国古代学问中的核心地位如此稳固？除却儒学自身的魅力外，更重要的还在于我国学人对历史的尊重和敬仰。与其他国家相比，我国古代学人更热衷于引经据典。我国有着源远流长的“文献传统”。一个人说话时所引“证据”将在很大程度上决定其言是否有力、是否有理。[5]一种学问是否可信，在很大程度上取决于其于历史有无出处，是否出于圣贤之口。人们判断学问水平高低的主要依据取决于历史而非形而上。正是这种“文献传统”决定了历史、历史文献成为我国古代社会的主导学问类型。其次，我国古代学问尊崇于道德、立足于政治。儒学的主要原则在于“礼”、“仁”，正所谓“克己复礼为仁”、“仁者爱人”，儒学实质是一种道德哲学。另外，儒学也是入世之学，强调经世致用。而此“致用”多旨在为国家政治服务。很大程度上，儒学是论证国家活动合理性乃至国家权力合法性的重要依据，是封建统治阶级维权的重要工具。儒学所谓的道德、仁义从本质上说均为教化之术借以训民，均为治国之术借以维政。它的对历史的尊重、对道德的尊崇也均衍生于政治，是统治维持的必须。“‘儒学’的起点是‘做人’，终点是‘做官’。”[6]这是对儒学政治属性的最好诠释。儒学在古代学问中的核心地位势必会将此种道德的、政治的价值取向沾染于学问整体。
　　此种学问观决定传统学术观。不同于西方对学术的整体式理解，我国对学术更倾向作分解式理解。《说文解字》将“学”释为“觉悟也”，将“术”释为“邑中道也”。“觉悟也”即在“发蒙”或“学习”的意义上释“学”，“邑中道也”即日“路径”或“手段”。前者是学说、学问之意源，后者是技能、技艺之意源。学为形而上，主要以四书五经之类的儒学经典为其主要内容。术为形而下，主要指手工艺等的奇巧淫技。术是学的延伸，是学的应用。学是术的根基，也是学术这一整体的基础。
　　与儒家学问不同。教学活动、教学经验乃至教学思想既不属于道德范畴，也不属于政治领域，更不在学人引经据典的范围之内。因此，在传统学术观下，教学仅能算作一种“奇巧淫技”，是“术”而非“学”。教学思想、教学智慧只作经验总结，而终不能成专门之学问，也终未能成历代学者探究之对象。这也是为什么我国从古至今只有教学思想、教学经验，而没有教育学的原因所在。
　　2我国传统大学教师观不利于教学学术性的彰显

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