本科新生导师制对大学生的影响路径及实施效果研究(3)

　　2.中介作用假设
　　一是自我效能感在导师指导与学生学校适应之间起到中介作用。学校适应是指学生对学校的学习环境、氛围、条件和学习节奏等方面的适应，[23]也反映了学生在学校背景下愉快地参与学校活动并获得学业成功的状况。[24]自我效能感的影响体现在四个方面：个体的行为选择；个体面对困难的态度以及行为的坚持性；新行为的习得和习得行为的表现；个体思维模式和情绪。[25]这四个方面对学生的学校适应都存在一定的影响。一般来说，人们倾向于选择那些自己能够胜任的任务；同时自我效能感的判断决定着个体会付出多大努力及在遇到困难时的情绪态度，进而影响特定行为的持久性；26]自我效能感的强化也驱使个体积极寻找方法，并且进行持续的努力，从而减少面对困难时心理和行为上的不适，有助于其适应大学生活和人际关系，进而更好地适应大学整体环境。[27]在校园环境中，社会支持与来自导师的支持会通过影响学生的自我效能感进而影响其学业成绩与学习适应情况。新生的自我效能感在其社会支持与学校适应之间存在不完全中介作用，社会支持促使个体自我效能感得到提高，进而帮助其进行学校适应。[28]
　　二是自我控制在导师指导与学生学校适应之间起到中介作用。个体的自我控制能力会受到社会、家庭、导师指导与支持的影响。[29]当感受到来自外界的言语、经验以及多方面的指导时，个体容易获得较高的自我控制能力；同时，情感支持会通过调整个体情绪影响其自我控制能力。在现实中，导师通过给予学生全面、有针对性的指导，帮助学生及时获得自我控制资源，而自我控制资源的不断获取和丰富，有利于促进个体进行自我控制，抑制冲动，调整心态和行为更符合要求，并进一步影响其学习、生活和社会交往等多方面的发展。实证研究的结论也提供了支持。严标宾等关于的学生主观幸福感的研究证明，当学生处于积极的学校氛围中，获得更多自主机会和人际支持时更利于激发学生的主观能动性，从而促进个体增强自我控制，抑制青少年忧郁情况，更好地适应大学学习、生活及整体环境。[30]
　　(二）测量和变量
　　导师学业指导的量表采用了欧阳丹在参考Babad等人研究成果基础上编制的"教师支持行为问卷"[31]中关于教师学业指导的部分，并结合访谈内容及研究的实际情况进行了改编。情感支持量表是在贾娟[32]根据Rachel等的量表的基础上修订而成，该量表在目前国内进行有关教师支持研究时得到了较多的应用。自我效能感量表采用Schwarzer等人编制的，由王才康翻译修订的中文版一般自我效能感量表（GSES)[33]，目前该量表被翻译为至少二十多种语言，在国际上广泛使用。[34]自我控制量表借鉴了Tangney编制的简明版自我控制量表，许有云等人的研究对该量表进行了修订和验证，表明其具有较好的信效度；35]学校适应量表使用陈君[36]编制的大学生新生学校适应量表，该量表在后续的研究中表现出良好的信度和效度。[37]大学生未来取向量表采用了Nurmi等人编制的量表。研究共设计了16个模型，通过不同的路径设定生成不同的嵌套模型，通过模型间的比较来验证变量间的假设关系。为避免共同方法偏差，本文采用了Harman单因素检验方法，把所有变量的测量项目进行探索性因素分析，设定公因子数为1。结果表明，这一个因素仅解释变异的11.1%，在未旋转的因素结构中也未出现一个共同因素。因此，可以认定共同方法偏差对数据分析的结果不会造成太大的影响。
　　对各个变量测量模型的验证性分析表明，各变量的测量模型的各项拟合指标均达到可接受水平，显示对变量的测量在可接受的范围内。测量项目因子载荷值及Cronbach'sa系数的结果表明，所有因子负荷值均大于0.60,绝大部分的因子负荷值高于0.70,显示各变量的测量量表具有较好的结构效度；各变量的Cronbach'sa系数均大于0.75,显示出各量表具有较高的内部一致性信度。我们同样考察了变量相关系数矩阵，发现所有变量都在0.01的水平上显著相关。学业指导与自我效能感、情感支持与自我控制都呈现显著正相关，自我效能感、自我控制与学习适应、环境适应以及未来选择之间分别都具有显著正相关关系，这符合我们对变量间关系的假设，也为我们研究更复杂的变量关系提供了依据。
　　(三）结构模型拟合结果
　　总体来看，各个模型的GFI、NNFI、IFI、CFI的值比较接近，如表2所示，都处于可接受的范围内，但是f/df和RMSEA的值有较大差异。（见表2)
　　考虑到假设的理论模型，同时考虑模型中应包含较多的信息，我们重点考察14?17这四个模型，如果两个嵌套模型之间的卡方值的差为A/，自由度之间的差为Adf。如果A/相对Adf于在某一置信水平上不显著，那么根据简单性和省化原则就可以选择参数较少的模型；反之，如果A/相对Adf于在某一置信水平上达到显著性水平，则应选择参数较多的模型。[38]我们对嵌套模型拟合卡方值进行差异检验并进行了两两比较，来判断两个模型的优劣，由于模型17具有最多的参数，与其最接近的模型15和模型16比较，AZ2/Adf均在且在0.01水平上显著，因此模型17是可接受的模型，同时检视模型修饰指数，当MI值大于5时，表示该变量的存在具有统计意义建议纳人模型，模型11的MI值均未超过5,因此模型11作为最终选择及路径系数。(见下图）
　　五、结论与建议
　　通过考察全国14所实施本科新生导师制的高等院校的新生导师制的实施细则和其他文件，我们发现，新生导师制的实施在具体实施的程序、内容和组织上还处于探索阶段。结构化访谈和大样本问卷调查的结果表明，整体来说，导师的指导对大学生的学业提升、学校适应以及未来取向都有正向影响，实施新生导师制效果是显著的；师生专业匹配度、指导沟通方式、导师责任意识、学生的主动性是影响新生导师制实施效果的主要因素;进一步的路径分析结果表明，新生导师对大学生的影响是通过提高学生的自我效能感和改善学生的自我控制能力而达成的。因此，这提示我们，对于校方来说，在新生导师制度的实施过程中，关注学生这一参与主体的主动性是非常必要的。同时，要规范新生导师制的实施内容及程序，以细化导师的指导行为和方式，帮助大学新生自我调适和心理转换，促进其尽快适应大学生活。在具体的实施上，我们提出以下建议。
　　第一，在学生参与方面，积极引导，增强学生主动意识。研究表明，新生导师对大学生的影响是通过提高学生的自我效能感和改善学生的自我控制能力而达成的，因此，在导师制实施的过程中，学生并不是被动的接受者，而是影响实施效果的重要主体，其积极性直接影响导师的指导效果，目前多数学生仍缺乏参与意识，属于被动接受。学校应对学生进行有效引导，使其明确在导师制参与过程中的义务，提高学生的参与意识和主动性，积极配合导师开展指导工作，提高指导效果。
　　第二，导师的配备方面，在实施师生双向选择的基础上，配备导师时应充分考虑师生专业是否匹配，对学生的选择过程做出指导。大一年级是大学生形成专业认知、进行学识积累的重要阶段，也是整个大学学习生涯的基础阶段，导师的研究领域与学生的专业匹配度越高，越能够给予学生学业方面科学化、专业化的指导，针对学科特点帮助学生制定学习规划，解决专业性问题，促进个体尽快适应学习环境。同时，与学生专业相匹配的导师在对学生的课余学术活动提供智力支持上更具有优势，能够促使学生享受学术乐趣，进行学术创新。此外，在学生自主选择导师前，学校应对学生做出相应指导，做好导师基本信息的共享工作，减少学生选择过程中的盲目性。
　　第三，在指导行为的规范化上，明确导师职责，细化导师指导行为。在导师制实施过程中，校方须明确导师自身职责，可通过制定与颁布本科新生导师制实施细则，设定部分硬性指标，进行导师培训等方式加强导师指导行为的规范化。
　　第四，在指导方式上，进行指导方法创新，促进指导方式多元化。目前的新生导师制实施过程中，导师的指导方式仍然比较单一，集体辅导形式居多，无法满足学生个性化需求。因此，需要拓展新颖、灵活的指导方式，如适当加人个别辅导形式，充分利用BB网络教学平台等现代化辅助教学工具等。
　　第五，在考核评价上，完善导师考评机制和激励机制。科学合理的考评内容和考核形式是完善导师制的重要方面，除了对如"每学期见面次数"等硬性指标的考核外，学生作为指导的接受者，其主观感受应受到充分重视；同时，兼顾导师自我评估与同行评估，力求客观真实地反映导师指导情况。高校教师普遍承受着较重的教学任务和较大的科研压力，因此对承担新生导师的教师给予适当的激励对于激发导师热情。在优秀导师的考核评比中，对工作出色导师进行合理的物质奖励，在升职上考虑新生导师工作效果等，激发导师的工作积极性，提高导师的工作主动性。

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