联邦政府通过《不让一个孩子掉队法》、《美国挑战教师优异之法案》、修订《１９６５年高等教育法》等重要立法支持ＰＤＳ建设。如《美国挑战教师优异之法案》（ＴｅａｃｈｅｒＥｘｃｅｌｌｅｎｃｅｉｎＡｍｅｒｉｃａＣｈａｌｌｅｎｇｅＡｃｔｏｆ１９９７，Ｓ．１１６９）规定，为建立ＰＤＳ、促进教师培养和专业发展、推进大学－中小学伙伴关系提供竞争性资助，目的在于促进ＰＤＳ迅速发展。１９９８年美国国会对《１９６５年高等教育法》进行修订，设立“提升教师质量基金计划”（ＴｅａｃｈｅｒＱｕａｌｉｔｙＥｎｈａｎｃｅｍｅｎｔＧｒａｎｔｓＰｒｏｇｒａｍ），分三个独立项目：州基金、伙伴合作基金和教师录用基金。［３４］联邦政府还设立“艾森豪威尔基金”、“目标２０００基金”、“高等教育伙伴合作基金”等，资助教师教育领域的改革。许多地方政府先后颁布ＰＤＳ政策，全美相继有３１个州拨款对教师教育伙伴合作给予资助，将ＰＤＳ完全纳入州教育政策和实践，成为更广泛的教育改革行动的重要组成部分。［３５］如西弗吉尼亚州通过立法拨款支持ＰＤＳ在全州推广，马里兰州和路易斯安那州将ＰＤＳ作为教师教育培养的法定要求。［３６］一些ＰＤＳ组织也主动制定制度，如贝勒／韦科自治学区伙伴关系委员会（Ｂａｙｌｏｒ／ＷａｃｏＩｎｄｅｐｅｎｄｅｎｔＳｃｈｏｏｌＤｉｓｔｒｉｃｔＰａｒｔｎｅｒｓｈｉｐＣｏｕｎｃｉｌ）制定了《建立ＰＤＳ伙伴关系准则》，对ＰＤＳ各种管理关系和行为进行规范。

　　ＰＤＳ模式推广过程体现出参与主体多样化、支持方式多样化的特点。各种委员会的作用不可低估，主要体现在三方面：一是发表《国家在危险中：教育改革势在必行》、《有准备的国家：２１世纪的教师》、《头等大事：为美国的未来而教》等报告，引发了美国教师教育大学与中小学校协同创新的实践转向。二是提出ＰＤＳ理念并对ＰＤＳ的推进予以指导。如霍姆斯小组连续发表《明日之教师》、《明日之学校》、《明日之教育学院》三个报告，提出ＰＤＳ概念并勾画出ＰＤＳ的基本建设框架；美国教师鉴定委员会研制ＰＤＳ标准的努力等。三是组织召开会议促进ＰＤＳ建设的交流和推进。如１９９８年全国州长联合会（ＮａｔｉｏｎａｌＧｏｖｅｒｎｏｒｓ’Ａｓｓｏｃｉａｔｉｏｎ）和全国ＰＤＳ联合会（ＮａｔｉｏｎａｌＰｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔＳｃｈｏｏｌＣｏａｌｉｔｉｏｎ）在华盛顿举行州政策顾问和ＰＤＳ领导者会议，美国教育研究协会、美国教师教育学院协会等组织定期举办全国性会议，展现ＰＤＳ建设成效、加强校际和地方间交流、推进ＰＤＳ工作。基金会也在ＰＤＳ建设中也扮演了重要角色。

　　构建ＰＤＳ耗资巨大，资金来源包括大学和中小学投入、地方教育行政机构拨款和基金会资助等，后两者投资数额往往较大，美国特殊的社会传统使得基金会常常成为很多ＰＤＳ启动和运转的主要经费来源。

　　资金使用途径包括组织校际合作与交流活动、建立专业发展网络、构建研究队伍等。基金会投入与分配资金的依据是ＰＤＳ指导委员会制定的标准，投票决定是否投入资金及投入量问题。有时，基金会也提供额外资金让各ＰＤＳ按照统一标准和程序竞争获得，以此提高活动效果。［３７］三、对美国ＰＤＳ模式的反思ＰＤＳ模式在美国实践２８年来，至少有以下贡献：第一，实现了美国教师教育的制度创新，成为美国乃至世界教师教育发展史的创举；第二，推动了教师专业发展职前职后一体化进程，成为职前教师教育与职后教师专业成长的联结点，有效促进了教师专业成长；第三，在大学与中小学之间结成了学习共同体、研究共同体、发展共同体，弥补了理论与实践之间的鸿沟，明显促进了教育质量提高和教师教育改革；第四，带来了教师教育理念的全新变革，赋予了中小学职前教师培养的责任，大学教育学院开辟了更广阔的教师教育空间，发动了中小学及大学教育学院的功能改造；第五，促成了美国向临床型教师教育的全面转型，ＰＤＳ的全面建立是美国教师教育培养模式全面转型的里程碑事件。

　　ＰＤＳ模式至少在以下三方面值得反思：

　　（1）ＰＤＳ的中小学立场。ＰＤＳ模式是美国教师教育与基础教育双重困境的产物，尽管其应美国国情需要破茧而出、破解了困境，但仍留有遗憾。与美国由教育改革继而关注教师教育改革背景相应，ＰＤＳ模式的中小学立场明显，其出发点、着眼点和立足点都是中小学教育质量提高，基本手段是推进教师专业成长，教师教育作为教育改革的附属品并未获得系统改革，教师教育边缘化局面未得到根本改观，出现了将教师教育职责孤立让渡给ＰＤＳ的现象［３８］，ＰＤＳ实践更多强调入职教育和职后培养，与基础教育对接的教学研究和科学研究得到强调，而教师教育职前培养则较少涉及。

　　（2）组织功能改造的挑战。哈蒙德指出：“伙伴合作实践的制度化要求新的组织安排。这种安排能够解决经费、管理及大学和中小学文化等方面的问题。”［３９］ＰＤＳ模式要求中小学和大学两方面的功能改造。中小学增加了培养师范生、在职教师培训和校本研究等新职责；大学既承担科学研究又进行临床研究，要求增加新岗位，对教师教育课程进行重组，改变对教师教育的评价模式，对大学教师参与临床实践和研究的学术价值予以认可；随着大学教育学院的功能改造，还需加强文理学院与教育学院的联系与合作，避免教师教育在大学边缘化；同时大学和中小学组织目标存在差异，既有共同利益，又有各自目标，如何避免冲突和合作伙伴关系紧张等，是ＰＤＳ模式需应对的挑战。

　　（3）制度化诉求。ＰＤＳ模式从理念提出到实践推动得到了联邦、地方两级政府及各类民间机构等多主体的支持，这是ＰＤＳ模式得以形成和持续推进的重要原因。但同时应看到，ＰＤＳ推动和资助主要依靠的是社会组织及其力量。尽管联邦和地方政府在政策及经费方面的积极支持加快了ＰＤＳ改革进程，但其支持的主要形式是基金项目，具有阶段性和局部性特点，缺乏制度层面的保障。受美国ＰＤＳ模式启发而开始教师教育伙伴合作的其他国家（如英国），已建立起了较完整的教师教育伙伴合作制度框架。

　　此外，ＰＤＳ模式实践还存在具体问题，如滥用ＰＤＳ名称（传统实习学校也称ＰＤＳ）；有些ＰＤＳ仅仅是挂名，与大学的交流、沟通及合作均不理想；有些ＰＤＳ与中小学真实情境结合不够，教学与研究存在较大距离；一些大学的ＰＤＳ地域分布太广给合作带来不便；还有些ＰＤＳ管理不到位，缺乏激励、检查等。［４０］有研究者对ＰＤＳ能否达成大学与中小学的真正合作及中小学教师承担新职责是否会加重负担以至影响教育质量等表示怀疑。［４１］皮纳尔甚至认为，中小学可能是个黑洞，理论一旦陷入其中就会消失得无影无踪，因此大学教育学院应与中小学保持一段距离，这样才能充当客观的参谋。［４２］四、ＰＤＳ模式的借鉴及其化改造美国ＰＤＳ模式大概在２０世纪９０年代末期传入我国。２００１年首都师范大学教育科学学院与北京市丰台区中小学首批创建５所教师发展学校（ＴｅａｃｈｅｒｓＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔＳｃｈｏｏｌ）是我国借鉴ＰＤＳ模式的第一次尝试。其后杭州师范学院继续教育学院与靖江初中、青海师范大学与西宁市第四高级中学、四川师范大学教育科学学院与成都高新实验学校、天津师范大学与天津市第四高级中学等多所学校、教育学会与浙江省绍兴市越城区文教局等一批教师发展学校陆续在我国建立。上海师范大学教育科学学院联合上海市实验学校创建的教师专业发展学校（ＴｅａｃｈｅｒｓＰｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔＳｃｈｏｏｌ）也可归入此类。经过多年推广与探索，教师发展学校模式已在我国产生一定影响。

　　近年来有另一种教师教育协同创新模式在我国出现，名称不一，建设内容各有侧重，但总体特征一致，即通过师范大学（Ｕ）－地方政府（Ｇ）－基础教育（Ｓ）间的伙伴合作和协同创新，强化师范生从教能力，推进教师教育人才培养模式改革，推动教师培养培训的职前职后一体化，促进师范大学与基础教育的全面对接，发挥大学在人才、学科、专业等方面的多元优势，研究和解决基础教育在教育教学及教师发展等方面存在的突出问题，从而提高教师教育人才培养质量、基础教育教学质量和区域教育发展水平（Ｕ－Ｇ－Ｓ教师教育伙伴合作的核心理念统称为ＵＧＳ模式）。东北师范大学等部属师范大学实施免费师范生政策后按要求创建的教师教育改革综合实验区、山西师范大学等地方师范大学创建的教师教育创新实验区等均属此列。《高等学校创新能力提升计划》（“２０１１计划”）实施后，全国兴起“教师教育联盟”、“教师教育协同创新中心”创建热潮，即多所师范大学组成教师教育联盟，汇聚多方优质资源，依托协同创新平台，与多个地方政府及多所中小学校结成战略伙伴合作关系，以实现教师教育、基础教育和区域教育的协同创新发展。

　　我国大学与中小学伙伴合作的教师教育协同创新实践还在发展中。如何在上述１０多年改革探索基础上，充分借鉴国际成熟的美国ＰＤＳ模式，进一步创建特色的教师教育协同创新模式，是亟待回答的时代命题。受美国ＰＤＳ模式的启发，笔者提出以下政策建议：

　　1．借鉴伙伴合作教师教育理念，与本土教育思想相融汇，建立教师教育与基础教育协同创新发展的基本理念和本土理论，确立特色的教师教育协同创新基本模式。

　　伙伴合作教师教育理念指导下实践指向的美国ＰＤＳ模式，影响了世界多国教师教育改革进程，代表了当今世界教师教育改革潮流。反观我国本土教育理论与实践，在陶行知乡村教育运动探索中依稀可见ＰＤＳ的影子。他的《教学做合一》强调教育活动要做到“教学做合一”，教、学、做是同一件事情，不可分割，教、学、做三者应以做为核心，在“做中教，做中学，做中求进步”。他在《师范教育建设论》中指出：“教法，学法，做法是应当合一的”，“事怎样做就怎样学；怎样学就怎样教；怎样教就怎样训练教师”。［４３］他在晓庄学校推行“教学做合一”教育模式，将师范生教育与其中心小学实践融合起来。有学者提出美国ＰＤＳ模式在推广的适切性问题，如教师教育体制的不适应，教育文化的不适应，教育能力和观念的不适应等。［４４］陶行知“教学做合一”等本土教育思想则从本源上就渗透着抹不去的元素和基因，故而针对教师教育改革更具适切性。［４５］我国教师教育协同创新改革探索从最初教师发展学校模式逐渐过渡到ＵＧＳ模式为主流的现实进程，本身就是针对我国国情的实践选择。因此，借鉴美国经验和引进西方教育理论时，应进一步继承和弘扬我国本土教育理论和思想；在对我国教师教育协同创新实践进行深入总结和系统研究的基础上，确立特色教师教育协同创新的基本模式；大力加强教师教育协同创新理论建设，逐步形成具有本土适切性的教师教育协同创新理论体系，从而在理论和实践两方面建立我国教师教育协同创新的基础坐标。

　　2．借鉴大学与中小学共同培养教师的实践模式，充分发挥师范大学的主导作用，以教师专业发展职前职后一体化为衔接，统筹教师教育与基础教育及区域教育发展，形成我国教师教育协同创新的基本框架。

　　与美国ＰＤＳ模式由基础教育改革引发、中小学立场突出的特点不同，我国教师教育协同创新的改革探索由师范大学在教师教育领域发起，以解决教师教育对基础教育的两个不适应（即解决师范生实践能力不强，不能适应基础教育从教要求的问题；解决教师教育发展滞后，不能适应基础教育多样化服务需求的问题）。美国ＰＤＳ模式的重心在职后教师培训，我国教师教育伙伴合作（包括陶行知“教学做合一”的晓庄模式）探索始于提高职前教师培养质量为初衷的职前人才培养模式改革。美国ＰＤＳ模式成功实践给予我们诸多理念的启发、理论的指导、实践的参照。比较而言，充分发挥师范大学的主导作用，既重视职前又重视职后，围绕“教师”这个联结教师教育与基础教育的纽带，在师范大学（Ｕ）和中小学（Ｓ）之间全面建立战略伙伴合作关系，基础教育实践资源参与大学职前教师培养，大学则发挥其学科、专业、人才等多元优势，服务中小学教育教学及教师专业发展，进而辐射带动区域教育发展水平的提高，形成教师教育引领基础教育发展、基础教育反哺教师教育质量提升、校地协同合作与互动共赢的基本框架，是更符合国情的战略选择。