3．借鉴教师教育伙伴合作的基本运作机制，适应教师教育协同创新多元主体参与的趋势，以ＵＧＳ教师教育协同创新模式为基础，拓展合作主体，深化合作内涵，形成我国教师教育协同创新的基本格局。

　　美国ＰＤＳ模式近３０年的实践探索和充实完善，为我国教师教育协同创新模式的构建提供了丰富的、可资借鉴的资源。但美国ＰＤＳ模式以大学和中小学双边合作为主，该模式的建立和推广尽管得到联邦、地方两级政府的重要支持，但其主要推动和资助力量还在民间。我国现行体制下，没有政府的支持和参与，伙伴合作缺乏基础和保障，且我国民间社会组织的发育远难以发挥像美国那样的支持扶助作用，这也是我国师范大学后期本土化实践不约而同选择加入政府这一合作主体的原因。同时，国际教师教育越来越显现出探索教师教育协同创新新模式、将协同创新融入教师教育全过程、扩大教师教育协同创新主体及构建教师教育新的衍生空间等发展新趋势。［４６］因此，教师教育协同创新具体实践，可以ＵＧＳ模式为基础，一方面拓展教师教育协同创新的参与主体，一方面强化大学与中小学合作过程内涵建设，从纵横两个维度丰富教师教育协同创新基本框架，形成我国教师教育协同创新基本格局。主体拓展方面，可将大学“优质资源提供者”的角色进一步拓展为包括大学等教师教育机构、教育科学研究机构，甚至相关企业等优质资源供给联盟；政府、中小学校等合作主体也可进行拓展，既可是单区域政府或单个学校、也可是单区域政府或多个学校、还可是多区域多个政府或多个学校结成的战略联盟。内涵深化方面，关键要在大学、教师（含师范生和在职教师）和中小学校间真正建立包括学习、研究、发展在内的合作共同体，充分整合多方协同创新力量，开展多维立体多元合作，可借鉴数字化ＰＤＳ、学习社群、习明纳等国外具体合作方式，形成汇聚优质资源、共同提高教师教育质量、基础教育质量及区域教育发展水平的协同创新局面。

　　4．认识面临的严峻挑战，坚持教师教育伙伴合作与中小学校和教师教育机构的功能改造同步进行、教师教育与基础教育改革配套推进，统筹部署教师教育体系向协同创新的实践转型。

　　ＰＤＳ模式并不是新建学校，而是在原有中小学基础上功能改造而成，ＰＤＳ的建立同样要求大学教育学院进行功能改造，包括大学教育学院和其他专业学院的关系调适等问题，美国推进ＰＤＳ模式过程并未很好地解决这些问题。我国在推进教师教育协同创新过程中，必须将大学与中小学伙伴合作与相应功能改造结合起来同步推进。参与其中的中小学比其他中小学增加了教师职前培养的责任，包括指导师范生、参与大学职前培养、提供实践基地等；大学教育学院则相应增加了指导中小学师生的“教”和“学”，诊断中小学教育教学问题，帮助教师专业成长，针对中小学存在问题进行教育科学研究等责任。

　　这些功能性变化不可能一蹴而就，必须与当前教师教育及基础教育改革结合配套推进，且需要相应制度保障，如教师参与上述新增工作在评价体系中如何认同和体现。同时，教师教育伙伴合作的推进及推进过程中出现的问题，必须通过深化教师教育改革和基础教育改革才能解决。还会涉及大学与中小学的办学自主权、教育管理体制改革、现代学校制度建设等宏观教育改革问题。因此，教师教育协同创新具有艰巨性、系统性和全局性特征，必须系统设计、统筹推进、整体提高，才能完成其实践转向。

　　5．弥补制度体系缺憾，发挥政府的支持、保障和协调作用，探索促进教师教育协同创新的体制机制，建立制度体系和管理构架。

　　美国ＰＤＳ模式的特色是项目驱动，在具有竞争激励作用的同时也存在阶段性和局部性不足，ＰＤＳ管理具有微观制度比较完善而宏观制度薄弱的特点。我国应扬长避短，既充分参照ＰＤＳ具体运行管理的经验，又弥补其不足，注重发挥政府作用，建立适合国情的教师教育伙伴合作管理、监控、评估等基本制度及相应长效机制。第一需要加强政府教师教育伙伴合作政策措施的研制出台，甚至立法。第二应积极培育类似美国教师教育认证委员会、美国专业发展学校协会、美国教师教育院校联合会、美国教育研究协会、全美教学和未来委员会（ＮＣＴＡＦ）等组织，发挥其在教师教育伙伴合作中的推动和促进作用。第三应借鉴美国经验，推出一系列促进教师教育协同创新的计划项目，吸引更多大学、地方政府、中小学甚至教研机构和企业参与，促进经验积累、模式完善、水平提升和普及推广，多管齐下，逐步在国家层面建立教师教育协同创新基本制度框架、多元社会系统和有效保障体系。