2．ＰＤＳ的目标与基本原则霍姆斯小组根据ＰＤＳ的使命阐述了专业发展学校的五个目标：高质量的专业培养，中小学和大学教师的专业发展，中小学、大学与教育学院联动与多样化发展，学术探讨和课题研究，教育政策研究与咨询。［１４］美国教师教育院校联合会（ＡｓｓｏｃｉａｔｉｏｎｏｆＡｍｅｒｉｃａｎＣｏｌｌｅｇｅｓｏｆＴｅａｃｈｅｒＥｄｕｃａｔｉｏｎ）提出了ＰＤＳ的四个目标：提升学生学业成绩，培养新教师和其他教育工作者，在职教师和教育工作者的专业发展，改进实践的研究。［１５］美国教师教育认证委员会提出ＰＤＳ的四个目标是：培养新教师，教师专业发展，旨在改进实践的研究，提高中小学生学业成绩。［１６］克拉克等人将专业发展学校看作包含Ｋ－１２阶段各种学校的机构，列出了教师教育伙伴合作六方面的主要目标：提供示范的基础教育，职前教师临床场所，中小学和大学教师专业发展，增进学校教育知识的探究，改进大学教师教育课程和促进中小学重建。［１７］美国各地专业发展学校实践显示ＰＤＳ的目标是为师范生提供临床环境、促进中小学及大学教师专业发展、为中小学生提供杰出教育、改进实践的研究和探究文化的孕育四个方面。［１８］显然，ＰＤＳ还被看作教育变革的手段和工具。［１９］那么如何建立ＰＤＳ？霍姆斯小组《明日之学校》提出了六项基本原则：为理解的教和学，创造学习的团体，为每个儿童提供公平的教和学，教师、教师教育者、管理者终身学习，对教和学进行反思和长期研究，创建新的机构。［２０］

　　3．ＰＤＳ的管理体制和运行机制泰特尔在分析美国各地ＰＤＳ模式管理的基础上，归纳出ＰＤＳ三种典型管理体制：联络员制、单一学校为主的指导委员会制、校际协调委员会制。［２１］ＰＤＳ发起者角色主要由大学承担，大学往往成立内部指导小组（ＩｎｔｅｒｎａｌＳｔｅｅｒｉｎｇＧｒｏｕｐ），成员包括大学管理人员（校长）、教育院系管理人员（院长或系主任）、其他系或部门代表（包括ＰＤＳ专职工作人员、中小学、地方教育行政部门、家长、社区组织等），与大学共同成立基于社区的合作规划小组（Ｃｏｍｍｕｎｉｔｙ－ｂａｓｅｄＰａｒｔｎｅｒｓｈｉｐＰｌａｎｎｉｎｇＴｅａｍ），就如何发展各方合作关系、明确中小学及地方学区的教育现状与需求、构建目标与标准等问题进行商议。ＰＤＳ创建后，合作各方成立指导委员会（ＳｔｅｅｒｉｎｇＣｏｍｍｉｔｔｅｅ）作为ＰＤＳ日常工作机构，成员包括大、中小学管理者和教师。ＰＤＳ通常以合作小组的方式开展工作，小组通常包括４－５名有经验的中小学教师，２－３名大学教授，５－１０名研究生，若干本科师范生及其他人员。同时还成立ＰＤＳ协调委员会（ＰＤＳＣｏｏｒｄｉｎａｔｉｎｇＣｏｕｎｃｉｌ）、大学决策委员会（ＴｈｅＣａｍｐｕｓＢａｓｅｄＤｅｃｉｓｉｏｎ－ｍａｋｉｎｇＣｏｕｎｃｉｌ）、ＰＤＳ特别小组（ＰＤＳＴａｓｋＦｏｒｃｅ）等机构。指导委员会定期向大学决策委员会和协调委员会报告工作。［２２］如印第安纳州曼西市波尔州立大学教师教育伙伴合作的治理结构由三个不同层次和类型的机构组成：ＰＤＳ校委员会（基于中小学的协调机构），ＰＤＳ网络咨询委员会（基于大学的机构），ＰＤＳ网络管理委员会（ＰＤＳ领导机构）。［２３］美国学者总结出教师专业发展学校发展的五种主要运行模式，即教师教育人员导向（Ｓｔａｆｆ－ｏｒｉｅｎｔｅｄ）、学生导向（Ｓｔｕｄｅｎｔ－ｏｒｉｅｎｔｅｄ）、任务导向（Ｔａｓｋｏｒｉｅｎｔｅｄ）、机构导向（Ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎ－ｏｒｉｅｎｔｅｄ）、全面革新（ＳｉｍｕｌｔａｎｅｏｕｓＲｅｎｅｗａｌ）的ＰＤＳ模式。［２４］“教师教育人员导向”侧重改善职前教师培养、在职教师培训、职后教师发展的一体化方法，为培养具有专业性、发展性的优秀教师而努力；“学生导向”以解决学生问题为主要任务，尤其是对困境学生、弱势群体、天才学生等的学习支持，以提升学生的学习投入和成就动机；“任务导向”以任务为主线，如开发课程、提供教师培养培训计划、教学督导等，以此提高教学质量；“机构导向”以中小学为着眼点，对其面临的危机或困境提供有效指导和管理，以达到学校革新的目的；“全面革新”追求大学和中小学共同的、全方位的、发展性的教育改革，更注重建立教师专业发展和大学与中小学之间的长久伙伴关系，共同促成理想目标的实现。也即比奥特归结的两种不同性质的伙伴合作：实施性（Ｉｍｐｌｅｍｅｎｔａｔｉｏｎ）伙伴计划和发展性（Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ）伙伴关系。［２５］斯万和摩根将ＰＤＳ合作分为三个不断进步的水平：配合性合作（ＣｏｏｐｅｒａｔｉｖｅＣｏｌｌａｂｏｒａｔｉｏｎ），共生性合作（ＳｙｍｂｉｏｔｉｃＣｏｌｌａｂｏｒａｔｉｏｎ），有机合作（ＯｒｇａｎｉｃＣｏｌｌａｂｏｒａｔｉｏｎ）。［２６］富兰列举了维系合作的重要条件：合作依据———确保双方的合作目标合宜；投入———合作双方在时间、金钱和人力方面的投入；结构———确立交流、决策、解决异议的机制；焦点———发展双方共同的愿景，但又保持相对的独立性和创造性；过程———发展积极的人际和专业关系。［２７］瑞丝将影响ＰＤＳ合作的因素归结为五个方面：合作愿望，先前关系和态度，大学成员内部紧张关系，组织目标冲突，最初的不信任和怀疑。［２８］构建ＰＤＳ的完整过程包括“探索———正式化———制度化———稳定”四个阶段。［２９］在探索阶段，大、中小学主要关注的是从ＰＤＳ中获得的“利益”：中小学需明确大学在提升教学质量、促进教师专业成长方面提供哪些服务；大学考虑的则是中小学成为ＰＤＳ、提高职前教师培养质量需达到的要求。初步确定合作意向后，大、中小学须向地方教育行政机构提出申请，阐述合作各方对构建ＰＤＳ的兴趣、认可程度和投入程度，ＰＤＳ合作规划小组在学校改进方面将会发挥的作用，学生家长认可或参与ＰＤＳ的情况，学校目前已有教育改进计划等情况，推动双方合作进入正式化阶段。这份申请书还需经大学和中小学校长、合作规划小组组长、家长与教师协会会长签字同意后，方可呈交地方教育行政机构。为增加申请被批准的可能性，有时大学还会负责完成一份论证材料，随申请书一并提交。申请被批准后，大、中小学签订合同确定合作关系，ＰＤＳ指导委员会依照合同达成的各项协议开始活动，ＰＤＳ构建迈入制度化阶段。

　　4．ＰＤＳ的评价标准及质量管理美国教师教育认证委员会２００１年《专业发展学校的标准》提出了学习社群，绩效责任和质量保证，协作，公平性和多样性，结构、资源和角色五项一级指标及若干二级指标。［３０］美国一些州在借鉴全国标准的基础上，专门制定了针对本州的ＰＤＳ标准，如《马里兰专业发展学校标准》和《马里兰专业发展学校评估框架》。［３１］美国教师教育认证委员会还提出发展指南，对ＰＤＳ与标准的符合程度作出了描述和界定，将ＰＤＳ的发展划分为初始期、发展期、标准期、模范期四个阶段。

　　根据这个认证标准，美国ＰＤＳ处在发展期和标准期的居多，达到模范期的ＰＤＳ非常少见。将美国教师教育认证委员会提出的五个一级指标与四大标准相结合，即可形成以学生学习为主题的金字塔形（见图１）。［３２］图１美国教师教育认证委员会ＰＤＳ标准与目标整合模型图为不使ＰＤＳ偏离正确方向，美国的监控措施大致有三个层面：一是根据《ＰＤＳ标准》规范学校行动；二是美国教育研究协会、美国教师教育学院协会等组织定期举办全国性会议，以文章、报告、展示工作坊等方式体现ＰＤＳ的成效；三是组织地方性和校际交流会、建立相关论坛，帮助学校了解不同ＰＤＳ的活动情况，促进自我修正和更新。具体到ＰＤＳ组织，其质量管理工作主要由ＰＤＳ指导委员会负责，范围涉及管理资金、制定活动指南、实施监控和评价等方面。

　　ＰＤＳ创立之初人们就关注其效果问题，２０多年后的今天，ＰＤＳ是否实现了当初的承诺？目前，美国在这方面还没有绝对的、一般性的结论。有研究者勾勒了评价ＰＤＳ效果的主要维度：参与ＰＤＳ活动的职前教师专业发展状况；其职后的留任率；ＰＤＳ学生学业成绩变化情况等。研究至少表明：第一，相对于传统模式培养的师范生而言，那些在职前教师培养计划期间到ＰＤＳ实习过的师范生在教学计划、管理、评价等活动方面及专业化方面的表现更为突出，因此更容易成功通过面试找到教职；第二，这些师范生参加工作后所需的职初适应期更短，专业表现更优，留任率也较高；第三，ＰＤＳ学生学业成绩逐年提升，过去表现较差的处境不利学生群体尤其如此，中小学的整体表现日渐趋佳。［３３］５．ＰＤＳ的政策保障及社会参与美国联邦及地方政府积极支持ＰＤＳ的推进。