论教育理论构建的思维方式(2)

　　语言是思维的外衣，思维的表达是通过语言而实现的，教育理论的语言表达实际上是教育理论思维的外在反映。很多学者认为，语言哲学的兴起是20世纪哲学发展的一大趋势，在教育哲学领域当中，以语言为研究对象的分析哲学的发展也是蔚然成风。分析哲学自认为是“科学的哲学”，否认哲学思想体系，企图独立于传统哲学之外，实际上是逻辑实证论或语义哲学的翻版。“把分析哲学的方法，广泛地应用于教育理论，成为分析教育哲学，曾是当前西方教育哲学中的一种主要倾向”：[4]同时，“元教育理论的兴起与20世纪西方分析教育哲学运动紧密相关。”[5]这就说明，对教育理论构建的反思，可以并且应当从语言的层面人手。因此，我们应当认识到，如果从语言的表达这一视角人手，我们可以探索教育理论构建的思维方式。
　　语言分析的对象既可以是语言的内容本身，也可以是语言的形式。按照英国分析教育哲学家谢弗勒的分析，教育语言主要由三种形式构成：教育术语、教育口号、教育隐喻。教育术语有着较为清晰的涵义和明确的规定：而教育口号一般是非系统化的，在表述方式上也不严谨，由于它通俗易懂，常被人们不假思索地加以接受和传诵；与术语、口号相比，隐喻并不用标准或规定的方式来表述词语的意义，只是借助于对比、类似和相近来论述问题，它与口号一样，也没有标准的陈述形式，缺乏系统。[6]在这三种语言形式当中，隐喻的语言形式遭到了人们的长期冷落，布列岑卡曾经讽刺过教育语言当中广泛存在的隐喻只是一种“蹩脚的诗歌”，[7]这与隐喻本身多舛的命运有着密不可分的关系，特别是在赫尔巴特提出科学化的教育学之后，隐喻被看作是不严密、制造混乱的表达方式。因此，无论是隐喻本身还是隐喻的思维方式被严格拒斥在教育研究的大门之外。然而，随着人们对隐喻的功能经历了修辞学研究、诗学研究、语言学研究以及哲学研究的历史进程。隐喻不再是被看作美饰语言的点缀，而是一种重要的认知工具。
　　语言学家考恩曾经说过，隐喻渗透了语言活动的全部领域，并且具有丰富的思想历程，它在现代思想中获得空前的重要性，从话语修饰的边缘地位过渡到了人类的理解本身进行理解的中心地位。德国学者卡西尔认为，语言被称为思想的衣服，除了几个原始的成分以外，完全都是隐喻。隐喻作为一种人类的“原始思维”伴随着我们理解教育的全过程。隐喻曾经被当作是语言的修饰而被弃至于认识的边缘，甚至遭到拒斥。然而近来的心理学、哲学的研究表明，隐喻并不是此前人们想象的那样仅仅是华丽的辞藻，而是一种非常重要的思维工具。隐喻的认知基础就在于它对于“相似性”的眷恋，能够将陌生的事物与熟悉的事物相联系，在已知与未知之间建立沟通的桥梁。尽管，目前对于隐喻的认知机制有不同的解释，但是其重要的认知功能已经被人们广为承认。
　　隐喻之于教育理论构建的功能一方面表现在隐喻的内容本身，另一方面则表现在隐喻的思维方式。在教育理论的范畴内，从古至今，隐喻的表达非常丰富，这方面现有的研究也已是硕果累累。近年来的研究表明，隐喻对于教育理论发展的重要作用正在被人们所关注和重视，从隐喻的表达中可以分析出其背后特定的意义所指，可以把握住教育理论发展的脉络。另一方面，笔者认为，隐喻的思维对于教育理论的发展也起到了重要的推动作用，很多时候我们正是自觉或者不自觉地通过使用隐喻思维“相似性”的认知功能拓展了教育理论。由此可见，“教育隐喻首先是一种原始的思维方式。这是我们认识教育、理解教育、体验教育的起点”，[8]同时，隐喻也是教育理论构建的一种重要的思维方式。当前，相较于隐喻所表达的具体内容而言，隐喻思维对于教育理论构建的贡献或许更大。
　　三、隐喻：教育理论构建的思维方式
　　正如前文所述，“相似性”是隐喻思维可能性的前提条件，隐喻思维作用的根本机制就是通过其他相似的事物、观念、方法来理解教育现象或者进行教育研究，从而实现教育理论的构建。教育理论构建是一个复数概念，具有丰富的内涵，因而隐喻思维方式对于教育理论的构建是针对不同方面而起作用的。
　　1隐喻思维与教育学科种类的拓展
　　教育理论的发展是从混沌走向分化的过程，因此相对于作为上位概念的教育学来说，其分化的结果便是诸多下位学科的陆续形成，在这些下位学科当中，有一部分是通过借用其他相关学科的基本概念、原理融合而成的。这种融合的方式就是基于教育现象与其他相关学科研究对象之间的“相似性”，进而将教育学科的研究对象放入相关学科的框架当中，即使用具有相似性的相关学科的话语体系来言说教育理论。这种思维方式就是一种隐喻的思维，拓展了教育研究的理论视角，使得其他学科理论的引入成为可能，使得教育学科的种类得到了丰富。
　　以教育生态学为例，教育生态学就是借用了生态学的基本概念和原理而生成的一门学科。教育生态学将教育当作一个系统来看待，同时将教育系统放置于整个社会和自然的大环境当中进行研究。这门学科的目的就在于，“通过分析各种教育生态环境因素与教育事业发展之间复杂的、动态的关系，揭示教育发展的规律和生态机制，探索优化教育生态环境的途径和方法”。[9]教育生态学对于教育研究的贡献就在于使得人们从此前静态地、孤立地看待教育现象逐渐转为动态地、联系地看待教育现象与其他相关因素，使得一些此前被忽略的因子，比如：人口因素、地理因素等成为研究的对象；另外，一些生态学范畴的概念，比如生态位、生态系统被运用到教育研究的表达当中。当前，教育生态学的理论已经被广泛地用于研究教育资源分配问题、课堂教学优化问题、高校学术生态问题等等许多方面。除了教育生态学之外，教育社会学借鉴了社会学当中的“组织”、“交往”、“分层”等概念以及相关的理论。这充分说明了通过隐喻的思维以相似性为基础借用相关学科的基本概念和原理有助于教育学科种类的拓展。
　　2隐喻思维与教育思想观念的革新
　　隐喻思维作用于教育理论的构建还表现在相似性思想观念的借用。这种作用方式相对而言较为隐蔽，与前一种作用方式直接使用相关学科的话语表达有所不同。观念的相似性更多地体现在精神层面，是基于教育现象与其他领域形而上的特征之间的相似性而得以隐喻性地融合借鉴。这种对于观念层面的隐喻思维，能够使得我们改变此前研究教育的思维范式，对教育现象进行创造性地思考。
　　自教育科学化时代以来，传统教育学深受牛顿-笛卡尔的机械世界观的影响，教育理论的研究成果的也如同自然科学那样被放置于机械因果关系的可重复性的评价标准当中。特别是进而受到工业时代效率至上这一理念的影响，教育理论更是走向了唯科学主义的极端。活生生的、个体的人在作为教育对象的时候也被当作了静止的、机械的加工材料，教育理论构建的目标就是要像自然科学技术那样通过程序化的方式以最优化的过程实现确定性的结果。然而量子理论对于经典物理学的“科学爆破”使得牛顿-笛卡尔的机械世界观走下神坛，这种不确定性的和复杂性的特征也逐渐被从物理学领域当中推广开来。在教育研究领域当中，有学者认为教育研究的对象也类似有量子理论提及的不确定性和复杂性的特征，于是有人基于这种观念之间的相似特征隐喻性地提出“量子教育学”的概念，认为“量子教育学对人的基本假定是，人具有高度复杂性、整体互动性和开放的可能性，人作为一个生命的整体不等于生理、心理的要素相加：人的发展是非线性的、不连续的、充满变化的；人的发展过程存在不可预测性。”[10]这种创造性的观念对于传统教育学的基本假设以及传统教育理论的思维方式提出了根本性地挑战。我们可以发现，后现代主义教育理论中充斥着对于不确定性、复杂性的承认，尤其是对于受教育者个体，包括个体的特征、教育过程以及教育结果等各方面的独特性给予了史无前例的尊重。这充分说明，隐喻的思维方式能够使得教育观念发生根深蒂固的变革。
　　3隐喻思维与教育研究方法的运用

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