此外，教育学研究者应向文史哲以及政治学、经济学、法律学等学科的研究者学习，把研究的基础从单纯的学科基础扩展到更为广阔的生活基础，不仅利用相关学科的研究成果来研究教育问题，而且更要从师生的生活和整个的社会生活中探寻自己的价值根据和方向，进行价值的批判和引导。教育学研究者只有对现代人生和社会问题有更为深切而直接的人文关怀，真正关注师生的精神生活、情感和生命领域，才能对其他学科的知识进行整合，不仅真正避免教育学成为其他学科的园地，而且改变教育学在整个学科体系中的边缘位置，在有关人的学科中，从边缘走向中心。

　　教育用什么来稳固自己的根基，只能立足于它的本体价值和本体功能，这就是培养人这一永远不变的出发点和归宿。只有有了这一稳固的基点，教育才有可能比较清醒和恰当地去应对纷繁复杂的社会变化，才能清醒和理智地随社会的变化而变化。{12}教育学亦是如此。

　　三、民主性

　　教育理论与政治理论是天然的“亲戚”，因为政治理论提供未来社会与未来人的蓝图，如民主的人就属于这种理想的人之一。——扈中平{13}

　　“民主”在中国教育领域是一个很陌生的概念，主要是因为它属于政治学层面的概念，与教育、教育学没什么关联，同时也与我们长期以来习惯于服从甚至盲从而自我意识缺失有关。对“民主”概念及其内涵的陌生，也反映出教育学研究者民主观念的淡漠。随着课程改革的推进与深化，“教育即生活”、“生命教育”、“个性化教育”等都体现出民主观念的萌芽，教育民主是“对人性之能量的信赖，对人的理智，对集中的合作性的经验之力量的信赖”{14}教育民主体现和保障人性的丰富多样性、独特性、变化性与动力性。教育并不需要还原人性的本来面目，因为我们不能也勿需知道人性的本来面目。教育只需遵从人性本来的样子，在具体的情境中去塑造人性的意义，在实践中去创造人性的价值，因此教育民主需要和谐地发展人的情感与理性，勇于发现与探究人性发展的空间；教育民主不是说明某种形而上学的实体、上帝或某一种意识形态，而是在教育实践情境中进行“多声道风格”的人性描述与解释。教育民主也涵括了普通的、个体的、生命的、身体的、以及生命-实践等教育学形态，反对单一的或纯粹抽象的教育人性化观念，反对用抽象、唯一或“主义”式的教育形态替代丰富多样的人性化教育。{15}

　　注释：

　　①林丹.学科性质，学科体系抑或学科功能？——理性审思教育学学科地位的独立原点[J].教育学报，2007（3）.

　　②丁钢.教育学学科问题的可能性解释[J].教育研究，2008（2）：3-6.

　　③郑金洲.改革开放30年的教育学研究[J].教育研究，2009，3.

　　④叶澜.思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找[J].中国教育学刊，2001，（4）.

　　⑤彭泽平.对教育理论功能的审视和思考[J].教育研究，2002，（9）.

　　⑥石中英.波兰尼的知识理论及其教育意义[J].华东师范大学学报（教育科学版），2001，（2）.

　　⑦邓友超，李小红.论教师实践智慧[J].教育研究，2003，（9）.

　　⑧康德.论教育学[M].赵鹏译.上海：上海世纪出版集团，2005：5.

　　⑨肖绍明，扈中平.教育何以复归人性[J].高等教育研究，2010，6：25-32.

　　{11}杜威.人的问题[M].傅统先，邱椿译.南京：凤凰出版传媒集团有限公司，2006：184.

　　{12}扈中平.教育目的应定位于培养“人”[J].北京大学教育评论，2004，3：24-29.

　　{13}扈中平，蔡春.教育人学论纲[J].华东师范大学学报（教育科学版），2003，3（6）.

　　{14}杜威.新旧个人主义[M].孙有中等译.上海：上海社会科学院出版社，1997：4.

　　{15}肖绍明， 扈中平.教育何以复归人性[J].高等教育研究，2010，6：25-32.