本土特色教育理论创生主体的内在素养研究

　　创生具有本土特色的教育理论既是增强教育理论实践指导力的需要，也是在全球化背景下保持教育理论的民族特性、提升教育理论话语权的必然选择。要进行理论的创生，离不开主体的操持和运作，主体的素质在很大程度上影响着教育理论的创生与发展。总体而言，进行教育理论的创生需要主体具备以下素养：
　　一、卓然不群的品格素养
　　（一）强烈的责任感
　　人只有有了责任感和使命感，才能具有驱动自己一生都勇往直前的不竭动力，才能感到许许多多有意义的事需要自己去做，才能感受到自我存在的价值和意义。具有强烈责任感和使命感的人，不但具有坚强的意志和埋首工作的决心，还具有极强的探索精神，肯在自己的工作领域里刻苦钻研、尝试创新。这样的人不是被动地等待着新使命的来临，而是积极主动地寻找目标和任务。在这个世界上，大凡做出重大贡献的杰出人物，都具有强烈的责任感。20世纪以来，在教育发展史上创造出本土性教育理论的教育家都有高度的责任感。如陶行知的高度责任感驱使他在1917年离美返国，并确立了要让全人民都受到教育的伟大抱负。他归国后立即投入教育实践，进行教育改革，并最终创生出生活教育理论。再如，梁漱溟在给儿子的信中写道："我不能死。我若死，天地将为之变色，历史将为之改辙。"这一狂妄话语背后折射出梁漱溟先生坚定的信念和强烈的使命感。正是这种使命感促使他深入考察现实，体悟工农现状，最终创生出其乡村教育理论。总之，强烈的责任感和使命感是教育理论创生主体必不可少的重要品格。
　　（二）彻底的批判精神和怀疑态度
　　理论创生是对旧思想、旧观念的突破，因而怀疑批判是理论创生的应有之义，是一切理论进步的动力。无论是自然科学还是社会科学理论，其每一步的发展都是以怀疑批判作为前提条件的。批判是一种理性精神，是对观念、事物以及人们的行为进行反思，发出疑问，深入地考查和分析，在此基础上寻求解决问题的合理途径。批判精神是辩证的否定，是扬弃，是批判与创造的统一，是辩证法的灵魂。而怀疑的态度是批判的前提。一般而言，新思想、新理论的提出总是在对旧思想的怀疑、批判和否定的过程中实现的。理论创生需从问题入手，需要研究者具备良好的"问题意识"。"问题意识"要求以科学的批判的眼光去看待各种事物，这样才可能使自己不受传统观念的束缚。因此，只有具备彻底的批判精神，才能不受前人和同时代人的思想束缚，敢于怀疑，勇于另辟蹊径。当前我国研究者进行教育理论的本土创生，面对五花八门的古代教育思想和现代西方教育理论以及其他相关学科的理论，不能盲目地相信权威，追随现有，而要勇于怀疑，理性批判，从而提出自己的见解，形成自己的理论。
　　（三）不畏艰险的创造性勇气
　　创造是一个把某种新东西带入存在中来的过程。创造性活动是没有先例的、开创性的行动，所面对的是巨大的不确定性空间。著名管理学家彼得·德鲁克认为，创新有着独特的风险与内在的不可预见性，它是变化不定与难以控制的。创新中蕴含着风险，创生活动本身也是冒险。勇气是一种精神状态，是面对机遇和挑战时表现出来的排除障碍、迎难而上的态度。教育理论的本土创生作为一种创造性活动，在其过程中总会遇到各种各样的困难和障碍。如创生主体提出的理论由于缺乏共识性，即与当时社会上公认的"理论"不符，甚至矛盾，因而可能会因异于权威而遭到其他研究者的质疑，甚至会因冒犯某些人的精神或物质上的既得利益受到某些外来的打击和否定；另外，作为一个创造者，本身可能会有因循守旧的思维惰性或对新设想的抗拒和怀疑心理等。这就需要其主体具有不惧艰险的创造性勇气，排除万难，不断向成功的方向迈进。没有了这一品质，很可能使创生活动中断或胎死腹中。教育学发展史上，进行本土理论创生的教育家大多具有这样不畏艰险的创造性勇气。"在这些活动中，他们表现出高度敢冒风险的坚定意志。他们做好了准备去处理尽管难度大但很重要的问题，而不是去解决容易和没有风险的问题。"[1]
　　二、博大精深的知识素养
　　对于理论创生来说仅具有某种"精神"或"品格"是远远不够的。离开了对前人理论的深刻理解，离开了对现实的深入研究，是难以完成这样的飞跃的。因此，还要具备一定的知识素养。
　　（一）深厚的哲学思想
　　丰富的哲学思想是从事创生活动的主体必备的知识。首先，哲学的"高度"使创生主体站得高、看得远、认得清。所谓的"坐井观天""当局者迷，旁观者清"以及古希腊的"大圈与小圈"等，都无一不说明只有"会当凌绝顶"，才能"一览众山小"。其次，哲学的"广度"使创生主体形成、激活借鉴意识。俗话说，"他山之石可以攻玉""外来的和尚会念经"，意在他者具有自己没有的独特的行为方式--可能视角、维度都不一样。对其加以借鉴并应用于自身领域则可能由"山穷水尽"变为"柳暗花明"。教育理论的本土创生不能局限于本国家、本领域，也需要借鉴其他国家和其他学科的相关经验与方法等。再次，理论创生必须运用理论思维，而理论思维是受一定的世界观、认识论影响的，理论思维活动要运用各种与哲学密切相关的思维方法、规律和逻辑范畴。回顾中外著名教育理论，其创生者要么具有深厚的哲学功底，要么本身就是哲学家。以杜威和梁漱溟为例，杜威是著名的哲学家、教育家、心理学家，而且是实用主义哲学的创始人，其哲学功底自不必多说。梁漱溟自小接受文化的熏陶，23岁即在北大哲学系任教，其哲学功底亦不用多言。
　　（二）广博的中外教育发展史知识
　　理论创生本身即含有破旧鼎新之意，是在原有思想的基础上有所突破，并创造性地提出新的思想理论。这里有两层含义：一是要以原有思想为基础，将原有思想作为理论创生的知识源泉；二是以原有思想理论作为理论创生的意义参照。而这两者都需要对历史知识有深刻的把握。因此，要进行教育理论的本土创生，创生主体必须精通中外教育史的相关知识。首先，教育史知识可以作为理论创生的知识源泉。真正意义上的理论创生是极其艰难的，其艰难之处就在于"旧有的教育理论的结构是非常稳固的，要有所创新，必须从结构上对其进行松动。而从结构上进行松动的前提就是深入洞悉旧的教育理论的'外部困难'（旧的理论与新的经验之间的矛盾）与'内部困难'（理论的内在逻辑矛盾）"[2]。当今的理论创生主体在寻求突破旧的教育理论的"外部困难"和"内部困难"时需要原有理论的支持，从而加大理论创生的可能。其次，原有思想理论可以作为理论创生的意义参照。马克思主义理论就是马克思、恩格斯以黑格尔的唯心主义辩证法，费尔巴哈的机械唯物主义，亚当·斯密、李嘉图的政治经济学，圣西门、傅立叶、欧文的空想社会主义等思想理论为参照并对其进行突破的结果。爱因斯坦也是以牛顿把时间、空间与物质运动割裂开来的绝对的、机械的时空观为参照并进行突破，从而创立了狭义相对论和广义相对论，在时空观方面引起巨大的革命。教育理论的本土创生如果没有中外教育史上的相关研究成果做基础，很可能成为无源之水、无本之木。

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