史学教育视野下的文学史教学探索

　　历史学习有多方面益处，对历史本身的了解足以增进对于社会人生的认识，专业的史学训练尤其能为提高个体的综合素养提供帮助，例如对材料使用能力的训练，历史批评意识的培养，客观判断立场的建立等均是如此。然而由实际情况来看，非历史专业大学生目前所能接受的史学教育非常有限。中学阶段的史学教育通常以知识点识记为主，进入大学以后，以“革命史”为前身的“近代史”课程仍然着眼于形势教育与政治教育来进行，专业的史学训练基本与这一课程无缘。可以说，无论对于理工科抑或人文社会科学专业的非历史专业大学生，在史学修养方面都存在相当缺失。如要弥补这一缺失，开设与历史专业相关的全校性综合素质课、公选课自然是一种有效的手段，除此之外，利用本专业既有课程因势利导地施行史学教育或也不失一种值得尝试的方式。例如，就汉语言文学专业培养而言，“文学史”便是一门具有相当空间以开展史学训练的课程。

　　一、“文学史”课程与史料处理训练

　　史料处理是史学研究中的基本方法，它不仅有助于研究者获知史实真相，也是良好的思维锻炼手段，而这一研究方法同样适用于文学史的研究。在文学史教学过程中，教学者可以通过史料搜集、史料辨析与史料运用等训练来增进学习者的史学修养。

　　1.在文学史学习中训练搜集史料。

　　搜集史料是史料处理的第一步，通过这一训练，学习者将学会怎样采集史料并得出结论。文学史课程中涉及许多既有的结论，如对某一文学现象的定性、对某一作家地位的认定等，如果仅仅照本宣科地向学习者输送

　　这些结论，不仅接受效果有限，也不利于自主学习能力的提高。相反，如果能引导学习者自行收集基本史料来对一些简单的结论进行推导，不仅能提高学习兴趣，也能增强他们收集材料的能力，并养成以证据得出结论的习惯。例如，在建安时期，曹操对文人五言诗的发展发挥了特殊的作用，为了强化对这一知识点的印象，可以要求学习者自行收集史料以对曹操在文人诗发展史中的地位作出判断。这一过程至少需要梳理曹操以前的文人五言诗创作情况、“三曹七子”五言诗的创作概况、曹操的家世生平等历史事实，而学习者也就必须接触到与此有关的一系列史料。袁行霈主编《文学史》教材在书后的“研修书目”中提供了部分资料名单，包括《魏武帝魏文帝诗注》、《曹子建诗注》、《曹植集校注》、《王粲集》四种。而在此之外，还可向学习者提供《乐府诗集》、《先秦汉魏晋南北朝诗》、《三国志注》、《三曹资料汇编》等魏晋史料作为扩展，并要求在这些史料中提取信息以对曹操的创作经历和地位作出判断。而在这一过程中，即可将一些使用史料的基本规则传达给学习者，如尽可能使用第一手史料，所选择史料应采用可靠的版本等，这些要求贯穿在史料搜集过程中，可以使学习者有直观的了解而不致流于纸上谈兵。在这种根据指定范围收集史料并作简单推导的基础上，还可以开展更为复杂的史料搜集训练，要求学习者对没有既定结论的文学史问题予以推导。例如，汉朝取代秦朝之后，开国君主的喜好影响了此后的文学走向，楚辞的流行与汉赋的出现均与此有关。但假如秦朝并未覆灭而是延续下去，秦朝的文学走向又将如何？学习者如果要回答这一问题，就必须对有关秦文化的先秦史料进行梳理。由于面对的是开放式的问题，没有预设的结论，史料收集范围也非

　　常灵活，学习者必须面对更为复杂的史料选择与整理过程。这不仅能激发他们的学习热情，而且对他们的史料搜集能力也会有明显的提升效用。

　　2.在文学史学习中训练辨析史料。

　　在学习者初步了解收集史料的方法之后，可以进一步向他们介绍史料辨析的基本原则和方法。例如在上述秦代文学走向的推导练习中，学习者通常会以一则文本或单个历史事件为例证进行预测或作出判定，则不妨以此为契机提出“孤证不信”原则，即史学研究认为某一事实仅由单独之人作单独之记载而无其他记载相佐证者，不可得出定论。而这一原则还可以在文学史课程的一些具体篇章中得到应用。例如《离骚》中的抒情主人公存在性别特征混乱的情况，20世纪40年代曾有学者提出屈原是“文学弄臣”的说法，即以屈原为楚王之男宠，这一说法得到闻一多、朱自清的赞同，至今犹有余响，学习者在面对这一问题时也难免感到困惑。针对这一问题即可以向学习者指出，上述看法并非哗众取宠，但之所以不能被学术界采纳，不是因为有损屈原的形象，而是由于证据不足，仅仅根据《离骚》文本得出这一结论而无其他有力佐证，其结论故不能被严肃的学术界所接受。在“孤证不信”的基础上，又可以适时向学习者介绍王国维的“二重证据法”，即以出土文物与流传文献相结合的方式来证明某些文学史论断。如在讲授《史记》部分时可以向学习者指出，清末殷墟甲骨文面世后，王国维通过考证写出《殷卜辞中所见先公先王考》等研究文章，证实《史记》所载三十代殷商帝王世系在甲骨文中都可以被发现，可见《史记》所载商代历史之可信，由此亦可以推知《史记》所载的前代历史都有据可查，确实是一部珍贵的信史。事实上“二重证据法”在文学史课程中的运用绝不仅限于《史记》而已，近年由于地下文物的出土，已经使文学史中的许多论断得到了印证或改写。例如屈原《离骚》后半部分求神问卜的情节设置已经由出土文物证明是楚国巫术仪式的如实写照，如此则可以澄清学习者面对这一情节时的疑惑。总之，适时引进近年考古发现对文学史论断的影响，无论从文学教育还是史学训练角度而言都是非常有益的措施。

　　同时，文学史教育中还可以穿插史料辨伪原则的学习。由于新材料的发现，文学史的一些原有结论被调整甚至被颠覆，而这些变更往往就涉及史料辨伪原则的运用。例如《二十四诗品》向来被认为是晚唐司空图所作，但自1994年陈尚君、汪涌豪两位学者提出怀疑之后，这一看法已经逐渐动摇，而在向学生介绍这一进展时，便可以结合陈的具体论据提出史学研究在处理史料时的重要原则：某书前代从未著录或绝无人征引而忽然出现，则其可信度甚低；若一则据称为较早时代的作品在很晚才为世人所知，此前从不被人提及，则其可信度较为薄弱。在辨析史料时，又有根据其语文表现判断真伪的处理原则。如“古诗十九首”是汉末文学的重要内容，在梳理文人五言诗的发展时必定不能绕过这一组诗歌所代表的发展阶段，而其出现年代一直众说纷纭。自2005年以来研究者木斋提出新的证据，认为“古诗十九首”实为曹植、曹丕等建安时期诗人所作，已经在学术界引起了一定的反响。而在向学生介绍其论据时便可以指出，木斋所使用的论证方法之一就是指出曹植等人从未提及“古诗十九首”的存在，而其诗歌在语词、句法方面与“古诗十九首”又有高度相似之处，而这种比较是为史学研究者所认可的。

　　二、“文学史”课程与历史批评意识培养

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