英国高校教师专业发展的经验和启示(3)

　　牛津布鲁克斯大学的教学奖励方案参照了学习与教学学会的年度全国教学奖励金方案。要求申请者不仅表现出卓越的教学记录，而且要提出教师发展项目方案。布鲁克斯教学奖励金颁发两年，每人每年1500英镑的酬金另加每年3500英镑的经费来支持教学发展项目的开展并要求有形的成果产出。

　　三、启示和借鉴

　　英国大学卓越教学中心的建设在国家政策支持和大学自身发展方面都积累了丰富的经验，其经验很值得大学在建设教师发展机构中借鉴。

　　1.基于质量提升建立职责明确的高校教师专业发展机构

　　英国为了进一步改善高等教育质量，自2000年起，政府的拨款不仅仅用于对有效改进教学的活动进行评价和奖励，而且还大力支持各个大学为保证教学优秀进行内部机构的重组和建设。2003年颁布《未来高等教育》法案后，将建立“教学卓越中心”（CentersofExcellenceinTeaching）提上日程，并于2004年组织竞选，由英国高等教育拨款委员会批准、于2005年建立了74个教学和学习卓越中心。连续5年，每个卓越中心获得了20万～50万英镑的财政拨款[4]。卓越中心建立的目的是奖励卓越的教学实践，通过进一步的研究来发展卓越，使卓越在大学和更广泛的高等教育部门得以传播和扎根。OCSLD即是其中之一。

　　从OCSLD的项目运作可以看到，中心的目标和职责明确，即旨在通过高质量的职员继续教育和发展服务，来支持大学的使命，培养高质量的人才。教师发展的有效运行保障机制包括：大学的学术提升与标准委员会（AcademicEnhancement&StandardsCommittee，AESC）制定政策，负责审批项目、评估项目运作情况及经费支持审批；OCSLD负责具体项目的实施和专业指导；各个院系和部门的参与由OCSLD的专职教育促进者组成的联络小组负责联络；教师个体在学校政策和经费支持下，特别是在众多可选择、个性化项目的支持下有着可持续的发展机会。

　　2.从教学、研究、管理和个人的全面发展构筑教师发展架构

　　牛津布鲁克斯大学教师发展的目标是促进大学所有人员的个人和专业的发展以使个体实现其潜能并对大学中的卓越教学和研究作出贡献。如“个人和专业持续发展”项目，对教师发展的过程加以管理和督促，进行结果评价，帮助教师全面发展；大学领导力课程和相关工作坊，重视管理人员和部门的发展，以服务大学的中心工作；“平衡工作与生活”项目，帮助职工在工作需求增长和个人生活发展之间平衡能力的发展，并将此贯穿在不同职业生涯阶段的个人情况、工作角色和工作环境的过程中，等等。上述项目均有助于促进与教学及更广泛的学术实践相联系的知识、能力和个人品质的提高，促进了包括对教学、研究、学术活动、领导能力以及为学术提供支持的管理等方面的发展。因此，英国教师发展实践的理论模型构架是全方位的。而教师的发展变化源于学校环境中多种因素的影响，应当将教学、研究、管理、个人及职业生涯等领域的发展考虑进来。再以英国剑桥大学为例[5]，其原来的教师发展部更名为个人与专业中心，从原来人力资源部门下的面向大学教师的机构，扩大为服务大学所有职工的机构。

　　英国政府的政策支持也体现了以上的设计理念，以其设立的教学品质提升基金为例，1999-2009年向英国大学提供资金支持（2006-2009年提供了5.25亿英镑），用于四个方面的激励：（1）机构激励：为学习与教学策略的实施和发展提供资金支持，包括教师晋升标准的开发、创造新的就业途径、大学教师专业发展；（2）部门激励：包括对24个学科中心和74个教学卓越中心（历时5年的项目）的激励；（3）个人激励：国家教学奖资助计划（从2004年开始，每年50人，2006年增加了项目资助）；（4）其他激励：奖励和发展高教人员（人力资源）计划（2000-2007）[6]。

　　3.以学生为中心开展教师发展活动并构筑学习共同体

　　英国大学从1998年开始收费，学生成为了消费者，高等教育领域的学生问题受到极大关注。在人才培养方面关注的焦点由此发生转变：从关注教师的教学到以学生学习为中心，更加关注学习结果、学习技巧和学习能力（就业能力、问题解决、批判性思维、小组合作、学会学习、终身学习），而不是只关注学习内容。英国政府在题为《高等教育：以学生为中心的系统》的白皮书中指出：英国高等教育改革要应对的三个挑战之一，即是“高等院校必须为学生提供更好的经验，改善教学、评估、反馈，为入职做好准备”[7]。以学生为中心、培养高质量的人才、服务学生的成长和成才，已不仅仅是理念层面的概念，而是英国大学教育教学改革的落脚点。从牛津布鲁克斯大学以及众多英国大学的网站上就可以感受到这种氛围：页面上除了学校的介绍性栏目，就是醒目的学生和学习及其资源的内容。

　　OCSLD通过提供高质量的校内外职员和教育发展来支持大学的使命，设计了各类充分体现“以学生为中心”的活动项目，使得学生发展成为教师发展目标落实的基点。例如，面向全校职工和学生所设计的“增加学生经验”的12个项目；每年一度的大学制度化的改进教与学的研讨会。特别是把教师和学生作为学习共同体，来推动教师、学生及其教与学的发展。把共同体概念引入教育实践，构筑学习者、思考者、探究者和实践者等协作环境，是自1990年代以来，诸多研究者的探索和研究结果[8]。大学教师的专业化发展，就是通过教育实践的平台，基于教师、学生群体的相互作用的合作学习与发展。共同体这一组织载体的存在正是教与学这一双边关系活动的结果。特别是信息时代的到来，就教师而言的“闻道在先”的优势不再，学生也是共同体中的积极主体。共同体还使得教师和学生的发展融于学校的发展中，形成“同成长、共发展”的氛围。

　　4.建立专业协会和标准，培养教师发展专业人员

　　教师及教学发展是学术专业（Scholarshipofacademicdevelopment）的观念已经得到欧美等国家的认同，其标志主要表现在：得到业内认同的专业领域的定义和工作范围，建立了专门的理论基础、知识体系和专业能力，从业人员的培训及认证，以及建立了专业协会、有专门期刊等[9]。英国于1993年建立了高校职员与教育发展协会（StaffandEducationalDevelopmentAssociation，SEDA），1999年建立了学习与教学学会（InstituteforLearningandTeaching，ILT）；英国政府承诺并于2004年建立了高等教育委员会（HigherEducationAcademy，HEA）；从2006年开始，所有的新教职员都要获得符合标准的教学认证；2006年2月出台了英国国家专业标准框架（Nationalprofessionalstandardsframework，UKPSF）。硕士层次的高等教育资格（PostgraduateCertificateinHigherEducation，PGCHE）课程，均是基于英国高等教育委员会设计的框架（TheUKProfessionalStandardsFrameworkforTeachingandSupportingLearninginHE）开发出来的，是在英国高校的执教资格认证。各类专业协会会同大学的教职员发展机构组织起了从业人员的培训及认证，形成了专业研究的领域，也使得专门理论和知识体系不断完善。

　　除了英国，国际上活跃的专业协会组织还有：成立于1976年的高等教育专业与组织发展联盟（ProfessionalandOrganizationalDevelopmentNetworkinHigherEducation，POD），其成员包括北美地区即美国、加拿大、墨西哥的一些高校；成立于1993年的国际教育发展联盟（TheInternationalConsortiumforEducationalDevelopment，ICED），其成员包括20多个国家的众多大学和教育人士；澳大利亚的高等教育研究和发展协会（HigherEducationResearchandDevelopmentSocietyofAustralasia，HERDSA），等等。而在高校从事教师发展的专业人员—教师发展者或教育开发者，已经成为一种职业。大学教师发展有很多共性的内容，世纪范围内的学术共同体建设极大地活跃了该学术专业领域的研究与实践。

　　此外，对教师发展项目进行评估的做法也是值得我们借鉴的。无论是大学里开发的需要学校董事会或基金会拨款的项目，还是英国政府投资建设的教学卓越中心，都有一套完备的申报程序和评估制度。文本长达177页的对74个国家卓越教学中心的建设项目的总结性评估[10]，可见，在项目建设方面的严谨性，也有效保证了建设的质量，使得责权利相对等。

　　总之，教师发展或教师专业发展（Faculty/ProfessionalDevelopment，FD/FPD）已经成为世界范围内对大学教师个体和群体进行有组织地研究和开发的制度化工作和大学发展的战略举措。大学的卓越中心建设正在起步阶段，借鉴他山之石，可以对我们有所裨益。

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