教育研究的基本方法论(2)

　　举例而言，定量的研究方法要求教育研究对象必须具有可测性，这样才有调查法、实验法和统计法的生存基础，它的方法论基础是实证主义式的。而其哲学基础则是经验主义，即认为世界的基本存在方式是物质的实在，因此它是可感知的。它在认识论上主张我们的一切知识都来源于我们的感觉，是经过我们对感觉印象的整理，发现了其中的必然关系才获得了知识。当然也间接地承认了人有处理各种感觉经验的能力，但这种处理必须依据我们所接受到的信息，而最终我们的知识是否可靠，仍然需要还原到具体的经验来证明。无论调查法还是实验法都是关于实际经验资料的收集。统计法就是一种数学的或量化的验证手段。
　　相反，定性研究则对教育研究对象的本质可测性表示怀疑，因为它认为世界上不仅存在物质实体，而且还有精神实体存在，对于精神实体而言是无法借助于外在的手段进行测量的，那么就必须借助于人的内在的力量来分析它，这种方法是内省的方法，是一种逻辑推理的方法，是一种思辨的方法。在哲学上，定性研究来源于“理念论”主张，它的最有影响的主张者当推古希腊著名哲学家柏拉图，他的‘理想国”就是建立在理念论基础上的。理念论认为世界的根本存在是精神的，物质世界存在只是一种现象世界，而不是真正的世界，也即不是世界的本。理念论的主张到19世纪后被德国的精神科学学派所继承，它也反对实证主义的经验论主张，也认为世界的本质存在是精神的。这种主张在20世纪得到文化学派的传承，如著名的社会学家贝尔、历史学家汤因比和政治学家亨廷顿都主张文化是一种本质的存在，文化决定人们的行为习惯和思维方式。显然文化是一种精神的存在，对此，我们是无法去测量的。因此从“世界的本质是精神的”这一命题出发，它反对用显形的技术手段来测量。在方法论上就是反对实证主义的研究实证主义的基本主张。在具体的研究方法上不同意采取调查的方法和实验的方法，认为它们无法获得深层的认识，因此也就无法获得真正的知识。那么研究方法只能是采取层层递进的追问技巧，通过语言内涵的追问和相互辩论来获得对一个事物的真正意义的理解。这些都不能通过直观的观察方式获得，都必须借助语言的媒介通过自我描述来表达它的所感所知的精神世界。
　　对于定性的研究方式而言，虽然语言是最强有力的媒介，但仍然有表达不明白的地方，那么就需要不断地进行辨析，这就需要进行不断的语言分析(这也是语义分析哲学的发端)，但最终我们可能仍然得到一种模糊的印象。如何来面对这一困境呢？显然，采取完全的逻辑分析已经不能解决，而必须依赖一种新的认识工具，这就是康德所说的人的先天综合判断能力，也就是我们通常所说的直觉能力。人们普遍承认人具有还不能完全被理性所揭示的一种认识能力，即直觉的把握能力，人往往是通过直觉能力来对复杂困境进行处理，也用它来理解世界的意义和人类语言中所包含的精神实质。这种直觉的方法也被现象学鼻祖胡塞尔用作现象学的根本方法--本质直观的方法I4](P394-404)。正是由于在社会科学研究中这种对语言媒介的高度依赖，所以德国大哲学家海德格尔才说语言是存在的家|5|(P409)。今天开始在美国流行的质的研究方法中非常重视访谈的方法。因为各种访谈之间是不能类比的，也即不能进行还原处理的，因此就不能使用定量技术进行精确测量，这与实证主义的主张是相背的。由于思辨研究认为世界最终是说不得的，因此再精确的语言技术也是无能为力的，依靠直觉和顿悟都有一种神秘主义的色彩。所以最终将世界的存在归结为一种纯粹的质子，是一种绝对的善，也即绝对的理念存在，也就是上帝的存在。
　　按照理念论形成的基本传统，他们认为世界的根本联系是一种精神的联系。因此这种联系是看不见、摸不着的，也是无法测量的。人们也是靠自身的精神力量来把握这种联系的，这就是人的理性能力。人能够认识到上帝的存在、认识到上帝的本质就是绝对的善和无所不能，那么人的存在就有了依靠，从而变成了一种唯心主义主张。正是上帝赋人。但人的认识能力仍然局限于现象世界。即使如此一些哲学家对人的认识能力还是表示怀疑的，这就是怀疑论的来源，即认为人所有的认识产物都是人创造出来的，它究竟与事物存在之间是什么样的关系是不得而知的。实证主义干脆抛弃了精神世界，那么就确立了一切存在之间的物质关系。理性主义则相信精神世界是本质的世界，坚持应该认识这个世界，从而变成一种追求，这具有明显的理想主义的特征。
　　四、关于教育研究方法的方法论基础
　　不仅关于世界的基本信仰不同，定性研究和定量研究关于验证知识的基本手段也不同。从对真正知识的检验手段来看，定量研究遵循实证主义的基本主张，提出了自己的检验知识的主张，这就要求命题本身不仅是可经验的，而且认识过程是可重复的，也就是说一个人的偶然经验（认识）并不可信，关键的是能够让众人能够感受到它，只有多数人能够感受到它，它才可能是真的存在。这种研究方式在方法论上的主张就是集体主义的。相反还有一些论者主张有些经验是不能够被重复的，只有个人才能感受到，认为“不能被他人重复”这一点不能否证这种(个人)经验的不存在，甚至这种（具有独特性)经验才是真正的、最有价值的经验。这种方法论主张就是个体主义或个人主义的方法论。在社会科学研究中持这种主张的不是少数，社会学重要奠基人之一的马克斯?韦伯就是著名的个体主义方法论者161。正是这种方法论基础我们才主张个性培养，培养个体独特气质，并且由此相信历史上英雄人物的特殊作用，承认一些人具有特殊的创造天分。在韦伯的社会学研究中非常重视这种克里斯玛（charisma)型人物的研究171(P262-347)。这种个体主义的方法论也是进行个案研究的基础，也是进行精神分析的意义所在，因为我们必须承认独特个人存在是有价值的，这样我们更是人本主义的，而不是表面上的人道主义。无论是理念论主张还是实在论主张，他们内部都存在着对证明方法的不同主张，即有集体证明和个体证明的差别，所以这就构成了两种研究方法论的分野。一般而言，人们在研究上更重视或更相信集体主义方法论，而对个体主义方法论表示怀疑。这就构成了研究方法上的普遍与特殊的一对矛盾。
　　一般而言，个体主义方法论都对非理性的价值给以了极高的重视和承认，比较极端的个体主义论者不仅主张承认非理性的存在和价值，而且还认为非理性因素具有本体论的意义，即认为人的本质是非理性的，此直接挑战人们长期以来形成的“人是理性的动物”的主张?。尽管这种认识有泛生物论的危险，但却有很多的响应者，特别是后现代主义的响应l8l(P189-204)。目前非理性主义的阵营有扩大化的趋势。在历史上，弗洛伊德的精神分析方法则是承认非理性存在和价值的典型，唯意志论哲学也是主张非理性主义的典型。在当今的哲学思潮中有不少流派都有非理性主义的倾向。如人们熟知的新马克思主义或西方马克思主义就有调和传统马克思主义与弗洛伊德主义的主张。对于一般的个体主义论者而言，他们都重视动机因素和情感的价值，强调它们在认识上的影响和不可排除性。他们一般都不相信人能够克服价值方面的困惑，不相信人的理性能够解释事物的本质，也不相信人的认识完全是理性的，能够自我验证的，尤其对于人的深邃的内在世界而言是超验的领域。而集体主义论者一般都否定情感因素的价值，主张认识过程要排除价值因素的干扰，坚持理性主义认识路线，认为只有理性才能使我们获得正确认识，而非理性主义的主张只能使我们步入误区。理性主义相信理性力量的强大，认为它能够战胜情感等非理性因素的干扰，能够获得客观的认识，因此强调将认识结果与常识对照或接受公众检验。
　　所以，根据对世界的基本存在方式的回答不同可以分为理念论的和实证论的，前者认为世界是一种精神存在，是一种理念，是超验的，因此是不可能得到实证的，只能通过理性的推演和直觉把握；后者认为世界本质是物质的、可经验的因此是可以实证的。而根据证明的方式，又可以区分个体主义式的和集体主义式的。对于理念论而言，个体主义的证明方式是直觉的方式，而集体主义的方式则是逻辑推演的方式，最终使认识和判断符合公共常识。实证论的证明方式也有集体主义式的和个体主义式的分别。集体主义的方式最典型的方法就是实验证明、调查统计，而个体主义式的典型方法就是今天比较流行的人种学研究、田野调查方式。此外口述史、生活史、日记研究等属于这种类型的实证研究。按照人们的习惯分类，这种带有个体性质的实证研究往往被称为后实证主义的研究。
　　五、四种基本的教育研究范式
　　根据上述基本认识的不同，我们在对研究方法论进行划分时分成四个基本象限:理念论-集体主义的、理念论-个体主义的、实证论-个体主义的、实证论-集体主义的。详见下图：
　　方法论特征理念论经验论
　　集体主义的思辨研究范式行动研究范式
　　理念论-集体论）(实证论-个体论）
　　个体主义的批判研究范式实证研究范式
　　理念论-个体论）(实证论-集体论）
　　图1关于教育研究方法的四种范式
　　上图中的四个象限代表了四种基本的研究范式。可以看出每个教育研究范式都代表了不同的教育哲学基础，都有自己的本体论主张，也都有自己的认识论主张。这样形成了不同方法论基础。受不同的方法论主导，自然在研究方法选择上也是不一样的。
　　第一种教育研究范式我们可以称为思辨研究范式，因为它承认形而上学的本体意义，即承认独立的精神实体的存在，并且认为这种存在是根本性的存在，是世界的本原，也是现实世界存在的理由或根据。此外它还认为这个本体的存在能够通过理性的方式来认识，这种认识又可以通过辩论来获得共识，所以能够获得普遍知识。所以这是一种集体主义的认识论。这种研究范式在教育学历史上影响最为深远，从柏拉图的《理想国》提出理念论主张以来，思辨研究范式就成为教育学研究的基础方式，尽管它受到实证主义思潮的挑战，但它的根基并未真正被撼动。
　　第二种教育研究范式是批判研究范式，它的基本主张在于承认个体存在的独特价值，认为每个个体都是一个具有独特意义的精神世界，都有自己的存在价值和依据，但它经常被物质世界蒙蔽，被意识形态左右，而失去了它的真正价值。为此它强烈形态的蒙蔽中解放出来。因此它的意义在于承认独特个体的存在价值，认为个体才是构成丰富世界存在的根本部分，承认我们个体可以有自己的独特体验，个体的认识是不能被代替的，不能被取消的，甚至可能是对事物更深层次的揭示，因此它的意义不在于获得共识，而在于获得包容，故而获得一种尊重和解放的价值。教育研究就是要揭示个体存在的意义和价值，关注个体的生存状况，反对对个体的压制和压抑的态度。所以在其中有很浓烈的存在主义和解构主义的意味，也许这也是后现代主义中最具有积极意义的部分。这种对个性价值的弘扬，是西方流行批判研究范式的原因19|，也是我国风行一时的教育改革主张--弘扬教育主体性的动力。
　　第三种教育研究范式则是行动研究范式，它是通过独特的个体的行为方式表现出来的，但这里的“个体”不是自然的个体，而是文化的个体，或是一种文化共同体，如民族的、团队的和群体的个性，这些个性特征是可以被感知到的，特别是对于身临其境者而言是如此，故而也具有一定的经验特征。但注意，这里的经验的主观性非常强，不是一种客观的经验，也就是说个性特征非常强，具有不可重复的特征，因此也是难于进行相互类比和重复验证的，而且行动本身也是在发展着的。由于行动是我们现实存在的方式，也是我们执行意志的载体，并且具有动态性特征，所以我们可以把它命名为行动研究范式。行动研究范式是一种理论与实践相结合的范式，也是非常适宜于稳步推进教育改革和发展的模式，可以说它内在地被一种实用主义思想所贯穿，是一种“做中学”的学问，非常适合于实践工作者的参与，而且它的研究路线与日常的行为改进路线是一致的，因此也是我们适应环境的基本策略。
　　第四种教育研究范式则是实证研究范式，因为它是由实证主义立基，也被人们广泛承认，所以我们就用实证研究来代表。其特征就是强调集体主义的检验方式，它要求研究结论具有普适性，研究排除价值干预（即排除个人因素涉入)，研究过程具有可重复性，研究结果具有可再现性，并且可以采用精确的测量技术来验证。这种研究方式在自然科学进步中发挥了巨大作用，它也广泛地影响到整个社会科学界，而且在目前的教育研究中仍然居于地要求回复到个体的基本价值，使个体从各种意识主流的地位，甚至国内有学者认为实证主义路线是中国教育学走向国际化的唯一路径，也是使教育学“硬”起来的根本方法。尽管这种说法有所偏颇，但它代表了相当一部分教育学者的信仰。
　　可以看出，四种不同的研究范式，代表了教育学的四种不同的发展方向，或成为哲学的教育学.
　　【参考文献】
　　叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版[6]
　　王天一，夏之莲，朱美玉.外国教育史：上[M].北京：北京师范大学出版社孙周兴译.北京：九州出版社，译.北京:社会科学文献出版社，
　　康乐，简惠美译.桂林:广西师范大学出版社
　　张国清译.上海:上海译文出版社，
　　吴根明译.台北:师大书苑股份有限公司，
　　唐莹.元教育学[M].北京：人民教育出版社，

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