学习的永恒维度与永恒评价指标(2)

　　事君，广义地讲，是公职。于公职，有人玩忽职守，敷衍塞责，损害事业，损害国家；有人忠于职守，鞠躬尽瘁，推进事业，报效国家。有人私公不分，或以私压公，或以私扰公，或以公肥私；有人公私分明，不以私压公，不以私扰公，不以公肥私，当然也不一味地因公废私。在公私上，有两种思维、两种行为，它们不仅决定私人生活和公职活动的质量，而且决定整个人生的质量。在和平时期，在正常状态下，公职活动质量越高，私人生活质量就越高，反之亦然。
　　和朋友交往，一是一、二是二，以真面目和真心性相见，不浮饰，不遮掩，使朋友的期待值和自己的实际能力相符。不做与自己的实际能力不相符的许诺，尤其不做超过自己的实际能力的许诺；食言，不止是不愿兑现许诺，还有不能兑现许诺。帮助朋友，要尽力而行，更要量力而行，既不能敷衍了事，又不能打肿脸充胖子。食言与敷衍，会失信于朋友；打肿脸充胖子，容易让朋友产生内疚甚至负罪感，最终也会失信于朋友。于朋友，只有真实才能言而有信，只有言而有信才能交往持久。
　　人伦四大支柱，对求学者而言，是中心学习目标以及中心目标内容，不但要进入认识，而且要见诸行动，如朱子注释所说，“行之必尽其诚，学求如是而已。”[4]（P50）是否在做人，是否会做人，以人伦四大支柱为维度观之，最见分晓。不持行或持行不真诚者，是不会做人，是没有学会做人，即使从师或上学多年，也是未学，是学无成，是无学；能持行并且持行真诚者，是会做人，是已经学会做人，即使不曾从师或上学，也是已学，是学有成，是有学。
　　对于中国儒家而言，人伦高于一切，人伦四大支柱高于一切，知识与技能以及相关智能与品质处于从属地位。知识与技能，应为人伦服务，应与人伦融通；能为人伦服务者，能与人伦融通者，才是人作为人应具的知识与技能。后世大师钱宾四先生有精彩总结：“求学与做人，贵能齐头并进，更贵能融通合一。做人的最高基础在求学，求学之最高旨趣在做人。”[5]
　　三、中国儒家对学习的认识具有普适性意义
　　以《论语》“学而”篇第七章为代表的中国儒家对学习以及学习结果的认识，虽然在中国大陆经常被无意或有意地忽略，但是，置于世界教育认识体系中纵向与横向地看，其具有超越时代、超越空间的普适性意义。
　　立身于天地之间，没有知识与技能，人便无法生存；但是，仅有知识与技能，还不足以为人，还不足以区别人与低等动物。知识与技能，尤其是生存知识与技能，如共处知识与技能、协作知识与技能，等等，不止人具有，一切低等动物都具有。牛马，识水草，知山河，会劳作，会相互协作，会与人类合作，更会育小养老，如孔子所说：“至于犬马，皆能有养”[1]（P56）。鸟，知寒暑，识山水，会筑巢，能飞行数万里寻找栖息之地，而且从不迷失方向与目标，孔子曾经发问：“于止，知其所止，可以人而不如鸟乎？”[6]。在很多领域，低等动物所具知识与技能，甚至远远优于人之所具。苏格拉底曾经指出：牛马劳作技能完美而卓越，年轻人不能只像牛马一样学习劳作技能，也不可能学到牛马所具有的劳作技能，年轻人作为人，要学习美德[7]。
　　对于人，知识与技能固然重要，但是，做人更加重要。不会做人，学识与技能再多，也不一定能给个人、家庭和社会带来好处。不会做人，就不会判断知识之恶与善、伪与真，不会有效运用善知与真知来改善个人、家庭与社会生活品质。给人带来真正的与长期的好处的，只有善知与真知，只有以善知与真知为支撑的技能；而善知与真知，源于做人的善与真，也指向做人的善与真。
　　以知识与技能为中心维度看学习、评价学习结果，是对学习本质的严重矮化；以做人以及人伦四大支柱为中心维度看学习、评价学习结果，才标出学习本质的应然高度，或者说，才指明学习的应然本质。
　　联合国教育科学与文化组织《国际教育标准分类法》（以下简称《分类法》）将学习界定为“行为、信息、知识、理解、态度、价值观与技艺的改善（anyimprovementinbehaviour，information，knowledge，understanding，attitudes，valuesorskills）”[8]。这里，行为包括生活行为、社交行为和劳作行为；技艺，与价值观并举，主要指与价值观相适应的高级心智技艺。从行为到技艺，各种品质构成一条品质链；知识以及知识前或知识下诸种品质是低级品质，理解及理解后诸种品质是高级品质，是人赖以区别于低等动物的品质。学习是一种从低级到高级的链式品质改善；品质有低级与高级之分，学习因此也有低级与高级之别。低级学习指向知识与技能，通常在低幼阶段进行并且基本完成；高级学习指向学习做人，通常在少年阶段开始并终身精进。人，要成为人，必须进行高级学习，即必须学习与学会做人。
　　《分类法》对学习的认识，不是《分类法》制定者们的突发奇想，而是承传了世界教育思想体系中的经典性理论。如果把这一认识看成一个大讲台或大舞台的中台区（centralgrounds），那么它的后台区（backgrounds）站立着苏格拉底、柏拉图、纽曼（J.H.Newman）、赫钦斯（R.M.Hutchins）、杜威（J.Dewey）、雅斯贝尔斯（K.Jaspers）等一批哲学与教育哲学大家，而它的前台区（foregrounds）则站立着刘易斯（H.R.Lewis）等教育思想家。限于篇幅，此处不谈后台区大家的思想，因为它们已经为教育研究者人所共知。这里仅提一提刘易斯的思想。刘易斯认为：学习是学习成长，学习成为更好的人，而学校的根本任务是“帮助他们成长（tohelpthemgrowup）”，是使他们“作为更好的人毕业离校（toleavecollegeasbetterhumanbeings）”；如果学习者不能成为更好的人，那么无论他们在知识与技能上多么卓越，都只是“没有灵魂的超越（excellencewithoutasoul）”[9]。海克则认为：大学教育，如果以知识与技能为目标，会损伤大学生心智；大学教育，应该是“一种文化旅行，一种心智远征，一种接触新观念与新信息、同时扩展与深化我们对自己与对世界的理解的远航（aculturaljourney，anintellectualexpedition，avoyageconfrontingnewideasandinformation，togetherexpandinganddeepeningourunderstandingofourselvesandtheworld）。”[10]

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